Реализация традиций обучения истории 60-70-х гг. ХХ века в современной школе

Если же целью семинара было развитие и углубление материала, изложенного на уроке, то между уроком и семинаром часто был очень маленький разрыв во времени, что затрудняло глубокую подготовку учащихся к занятиям. Но, не смотря на трудности, семинар считался важной формой проведения урока, так как одновременно с подготовкой к нему учащиеся овладевали и навыками работы над учебной литературой, мемуарами, справочниками, прессой, умением составлять план, конспект, тезисы, доклад. Привитие этих навыков и умений осуществлялось как в течении всего процесса обучения, так и в порядке групповой или индивидуальной консультации перед семинарскими занятиями.

Важной проблемой в 60-70-ых годах было то, что школы еще плохо были подготовлены материально к проведению регулярных семинарских занятий: «совершенно нет раздаточного материала для одновременной работы над ним в классе, нет специальных хрестоматий, удобных для использования школьниками, мало популярных очерков и переизданных мемуаров» Минькова А.Н. Повышение активности учащихся на уроках истории. М. 1963. С..223.. Основными видами работ, выполняемых на семинарских занятиях в 60-70-ые годы ХХ века, были следующие:

1. Углубленное изучение или закрепление отдельного вопроса темы путем работы (анализ и конспектирование) над произведениями классиков марксизма-ленинизма. Так, в IX классе, завершая работу над темой «Отмена крепостного права в России», проводили изучение первой части статьи В.И. Ленина «Крестьянская реформа» и пролетарско-крестьянская революция». При прохождении темы «Борьба В.И. Ленина за создание марксистской партии в России» предлагалось занятие по статье В.И. Ленина «Задачи русских социал-демократов». При завершении работы над темой «Парижская коммуна» проводился семинар заключительного повторения в форме разбора и конспектирования статьи В.И. Ленина «Памяти Коммуны».

2. Обсуждение ряда вопросов по заранее выбранному плану с подготовкой учащимися небольших сообщений по дополнительной литературе и работой всего класса над историческими документами.

3. Изучение целой темы курса в форме расширенного семинарского занятия, рассчитанного на несколько часов, с включением большинства учащихся в подготовку небольших сообщений и докладов, подготовленных по дополнительной литературе. Собственно семинарские занятия сочетались здесь с отдельными лекциями учителя. В подобной форме изучалась, например, тема «Парижская Коммуна».

4. Проведение семинарского занятия после изучения целой темы в порядке углубления и расширения знаний с обсуждением узловых вопросов темы, заслушиванием отдельных сообщений и использованием дополнительного материала (музейного местного, мемуарного и др.). Например, подобное занятие проводила учительница школы №444 города Москвы Г.В. Клокова после изучения темы «Развитие капитализма в России после реформы» и посещения учащимися Исторического музея по этой же теме и подготовки ими небольших сообщений по материалам музея. На семинарском занятии были заслушаны и обсуждены эти отдельные сообщения Минькова А.Н. Повышение активности учащихся на уроках истории. М., 1963. С.224..

В исследуемый период для изучения на семинарских занятиях рекомендовалось выбирать темы связанные с классовой борьбой, общественным и революционным движением. Эти проблемы считались важными, узловыми, их понимание во многом подготовляло объяснение учителем вопросов экономики и политического строя. Считалось, что при изучении именно этих тем открывается возможность глубокой работы над формированием мировоззрения и воспитанием идейности учащихся.

Количество семинаров было ограничено, так как подготовка к ним связана с дополнительной нагрузкой для учащихся. Рекомендовалось проводить не более одного семинара в четверть, двух в полугодие. Необходимо было так же определить, какое место занимает данный семинар в системе работы учителя по выработке у учащихся навыков и умений, обладают ли уже учащиеся такими элементарными навыками (например, конспектирования или самостоятельного анализа небольшого исторического документа), без чего проведение семинара не возможно За повышение эффективности уроков истории и обществознания в школе. М.,1964. С.225..

В 60-70-ые годы считалось, что семинарская форма занятий в большей степени, чем другие формы, отвечает таким задачам обучения истории, как ознакомление с элементами исследовательского метода, развитие самостоятельного мышления и навыков творческой работы. В процессе семинара развивалась речь учащихся, появлялись навыки работы с книгой, документом, появлялся «определенный вкус к работе над политической и исторической литературой»За повышение эффективности уроков истории и обществознания в школе. М.,1964. С. 234..

Семинарские занятия являлись необходимой формой организации учебной работы в старших классах школы, так как позволяли разнообразнее, глубже организовывать творческую познавательную деятельность учащихся, прививать им разнообразные навыки самостоятельной работы, повышать культуру умственного труда и обеспечивать более глубокие и прочные знания и коммунистические убеждения учащихся.

Среди получивших распространение методов активизации познавательной деятельности учащихся заметное место в 60-70-е гг. принадлежало исследовательскому принципу в обучении истории.

Исследовательский принцип или метод обучения истории появился еще в последней трети XIX века. Однако здоровое ядро этого метода было дискредитировано, приданием ему универсального значения и исследовательский метод был предан забвению. Возвращение к нему происходит в 60-70-ые годы.

Сущность его понимали в том, что в процессе обучения учащиеся должны были ознакомиться с методами исследования, характерными для исторической науки, и привить учащимся элементарные навыки самостоятельных поисков новых знаний путем исследования исторических и современных общественных явлений. Первостепенная и основная задача истории состояла в воспитании гражданина, сознательно относящегося к общественной жизни, правильно ее осмысливающего и активно в ней участвующего. Именно этой задаче, по мнению учителей, успешно содействовало ознакомление с методами исследования исторических процессов, которые «совершенно одинаковы с методами исследование и осмысления современности» За повышение эффективности преподавания истории и обществознания в средней школе. М., 1964. С. 76..

Исследовательский метод в обучении рекомендовалось использовать, не ограничиваясь каким-либо возрастом учащихся, усложняя задания по мере их развития и достигая близости к подлинному исследованию в старших классах. В начале рекомендовалось ставить вопросы к тексту учебника, на которые он не дает прямого ответа, давать задания на сопоставление разных параграфов учебника, просить сделать прямые умозаключения из содержания прилагаемых к параграфу документов. Затем - давать все более усложняющуюся работу по документам: отбор данных для изучаемого вопроса; полный анализ документа, содержащего материал по разным вопросам; выяснение того, на что документ отвечает исчерпывающе, а на что не достаточно ясно (постановка вопросов перед документов); сопоставление двух, а затем трех документов на одну тему, анализ и сопоставление противоречащих друг другу документов или документов, освещающих историческое явление с разных сторон; анализ документов разного типа (повествовательного, юридического, статистического).

Задача состояла в том, чтобы сделать применение этого метода целенаправленным, в результате чего должна была повыситься его эффективность в воспитании творческого мышления учащихся. Исследовательский метод должен был поднять активность учеников до уровня самостоятельности. Важнейшей чертой исследовательского принципа являлось поощрение учащихся к самостоятельности и поисках новых знаний и их осмыслению.

Существовали различные формы и ступени, различная глубина применения исследовательского принципа. Один из них - «от следствия к причине», сущность которого состоит в том, что учитель сообщал основные факты, характеризующие изучаемое явление, и затем на их основе строил самостоятельный поиск учащимися его причин. При этом сначала устанавливались причины, лежавшие на поверхности, а по мере их выяснения исследовались все более глубокие причины события. Другим вариантом этого же приема являлся тот случай, когда учитель сообщал одни только факты, например, о положении крестьян накануне революции или о развитии промышленности, предлагая сделать выводы учащимся. Это самый легкий уровень исследовательского метода.

Необходимо заметить, что этот прием не в полной мере соответствовал принципам исследования, так как факты специально отобраны и зачастую соответствуют искомому выводу.

Более высоким уровнем применения исследовательского принципа являлась аналитическая работа учеников. Например, учитель рисовал схему городища, многозначную, поскольку в этой схеме давались различные данные, и учащимся приходилось отбирать из них то существенное и подчас заслоняемое другими фактами, что позволяло решить вопрос об общественном строе восточных славян, т.е. они выполняли работу, которую приходилось выполнять подлинному исследователю.

Еще более высоким уровнем применения исследовательского принципа считали написание докладов учащимися. В процессе написания работы ученики приобщались к поисковой работе, к критическому использованию ряда источников, сопоставлению, анализу, обобщению и определению выводов.

Учитель школы №26 города Орла - Левин М.Н. сделал вывод о том, что работу по выработке навыков исследования лучше всего проводить на местном краеведческом материале, так как он представляется наиболее доступным. Основными источниками для исследования служили труды классиков марксизма-ленинизма, материалы и документы, составляющие фонды краеведческого музея, учебный материал, местная печать, рассказы очевидцев и современников, воспоминания непосредственных участников событий, материалы и документы учреждений и предприятий города, материалы и документы местного государственного архива, художественные произведения Оскаленко Ю.А. Логические задания как средство организации активной познавательной деятельности учащихся//Преподавание истории в школе. 1964. №3. С. 56..

Каждый учащийся или группа учащихся получали подробные советы или рекомендации к самостоятельной работе. Преподаватель ставил цель, вытекающую из данной темы, указывал минимум источников и давал рекомендации о способах собирания материала. Началом работы по существу исследования являлась тематическая экскурсия в местный краеведческий музей или по историческим местам.

Материалы исследования широко использовались в сообщениях учащихся на семинарских занятиях. Результаты исследования коллективно обсуждались всеми учениками класса. Использовалось и письменное рецензирование учащимися работ своих товарищей. Основным видом оформления исследования являлось письменное изложение мыслей учащихся в форме небольшого доклада и устные сообщения по тому или иному вопросу.

Также использовались такие виды итоговых работ как макет или диорама. Так, например, группа учащихся на притяжении года работала над созданием макета «Орел-крепость». Та же группа работала над созданием макета «Орел XVIII - середины XIX века» (центральный массив). Отдаленность исторического периода исключило простое воспроизведение сооружений и требовало творческого подхода к решению данной задачи. Макет «Орел-крепость» явился результатом большой подготовительной работы по изучению системы фортификации, характера инженерно-оборонительных сооружений Русского государства в XVI века. Как известно, центральный массив города со второй половины XIX века существенно изменился, поэтому творческое воспроизведение его потребовало от учащихся изучение документального материала, относящегося к вопросу градостроительства, накопления открыток и фотографий, рисунков с гравюр, планов, сопоставление архитектурных композиций других городов России, соответствующих данной исторической эпохе, и составление на их основе общего эскиза массива и его частностей.

Таким образом, вся суть исследовательского принципа и всех форм и способов его применения сводилась к введению в процесс обучения атмосферы поисков, радости собственного открытия, радости напряженной творческой мысли За повышение эффективности преподавания истории и обществознания в средней школе. М.,1964. С.188..

В связи с перестройкой исторического образования, происходившего в начале 60-ых годов, главной целью изучения истории становилась активизация мышления учащихся в процессе обучения.

Задача научить школьников мыслить, самостоятельно приобретать новые знания, разжечь стремление и внутреннюю потребность к дальнейшему самообразованию, привить необходимые навыки работы со справочной, исторической литературой имела первостепенное значение и отвечала требованию закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР». Именно такими умениями должен был обладать выпускник того времени, что бы быть полезным обществу в деле строительства коммунизма.

Для достижения активизации познавательной деятельности в школе активно внедрялся и использовался проблемный метод изложения материала. На страницах педагогических журналов появилось такое значительное количество публикаций, посвященных методике проведения проблемного урока, что это вызвало критику со стороны министра просвещения СССР М.А. Прокофьева: «В школьной практике последних лет наблюдается некоторое увлечение проблемным обучением, его вульгаризация. Ничего кроме отрицательных эмоций такая практика принести не может. Иногда забывается, что успех приходит лишь тогда, когда учитель умеет грамотно сочетает различные способы обучения, когда он умеет изложить знания, которые ученик должен понять и усвоить, пробудить желание учеников самостоятельно постичь их», говорил он выступая с докладом на одной из педагогических конференций Прокофьев М.А. Советская общеобразовательная школа на современном этапе. М., 1975. С.41..

Вместе с тем в школах был широко распространен проблемный урок, который включал в себя следующие элементы:

- проблемное изложение учителя, которое должно было вызывать самостоятельную мыслительную деятельность учащихся, направленную на раскрытие сущности явления;

- проблемную ситуацию, которая возникает, когда учащийся встречается с новыми чертами сложного, противоречивого явления или сложным раскрытием его сущности;

- не менее важным элементом являлись проблемные задания, которые учащимся предстояло решить. В литературе 60 - 70-х годов эти задания называются по-разному: познавательными, мыслительными, инструктивными, и т.д., но чаще всего их называли «логическими заданиями». Вместо «задание» иногда употребляется слово «задача». Логические задания выступали в виде вопроса, сформулированного учителем, или несовпадающих высказываний, документов и поручений учителя оценить их.

Учителя признавали, что наибольшую мыслительную активность вызывает у учащихся познавательная ситуация, когда в ней обнаруживаются противоречия. На страницах специальных журналов стали появляться разработки тех этапов уроков истории на которых применялись проблемные ситуации.

Например, на уроке о нидерландской буржуазной революции 16 века в VI классе учительница Шрамко (Немировская школа Винницкой области) так предложила провести актуализацию знания с помощью создания проблемной ситуации в начале урока.

Учитель. Какие новые общественные отношения развивались в Нидерландах?

Ученица 3. В Нидерландах развивались капиталистические отношения.

Учитель. А какой страной была тогда Испания?

Ученик К. Испания была феодальной, отсталой. В Испании было очень сильное влияние католической церкви.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7