Проблемность в методике преподавания иностранного языка

Подавляющее большинство ученых рассматривают проблемную ситуацию на первом уровне проблемности (по степени активности учащегося в решении проблемы), когда преподаватель создает проблемную ситуацию, а учащийся решает проблему. К сожалению, они оставляют без внимания второй уровень проблемности, на котором преподаватель частично вместе с учеником создает проблемную ситуацию и учащийся решает проблему, и третий уровень, где учащийся самостоятельно создает проблемную ситуацию и сам или вместе с группой участвует в решении проблемы. Именно уровневый подход к проблемной ситуации сможет обеспечить переход от закрытой общественной системы к открытой, от статичного развития образовательной системы к динамичному, от плоскостных структур учебных ситуаций к пространственно-временным структурам, от развивающихся моделей проблемных ситуаций к саморазвивающимся «цепям» проблемных ситуаций, от обучения, воспитания и развития к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию субъектов образовательного и общественного пространства.

Ученые внимательно исследуют условия присвоения проблемной ситуации, соотносимые с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями учащихся, но не рассматривают условия принятия и непринятия проблемной ситуации учителями, организующими процесс обучения. В этом контексте может возникнуть вопрос об уровнях проблемности обучения для учителя, который будет определятся степенью новизны самой проблемы, уровнем его активности и подготовленности к работе с проблемными ситуациями, предрасположенностью или способностью работать в проблемном режиме. Так, например, по аналогии с уровнями активности ученика в решении проблемы можно выделить 3 аналогичных уровня для учителя: на первом уровне учитель работает с проблемными ситуациями, взятыми из учебника, на втором уровне он частично создает сам проблемные ситуации во время подготовки к уроку и на уроке, на третьем уровне он становится автором собственного сценария и режиссером своего спектакля (урока), и далее создателем театра ( научного направления). Этим мы постарались показать многогранность уровневой идеи проблемности, способной развиваться в разных пространствах и временных режимах.

Ряд авторов разрабатывают добротные серии и системы упражнений, основываясь на принципах проблемного обучения, но к сожалению, пользуются традиционной типологией упражнений, «соединяя несоединяемое» и «нарушая заповедь» согласно которой в проблемной ситуации ученик одновременно добывает знания, овладевает умениями их практического применения и осваивает механизм самостоятельной постановки проблемы для освоения новых знаний и умений , видения новых проблем. В связи с этим необходимо пересмотреть традиционную типологию упражнений, на основе создания проблемных и непроблемных ситуаций и соответственно проблемных и непроблемных задач, «цепей» задач, энергетически раскручивающих спираль учебного процесса.

Большинство исследователей тщательно анализируют и используют терминологический аппарат проблемного обучения, однако есть авторы, которые пользуются одновременно традиционной терминологией с пассивными значениями, например «обучаемый», «дисциплина».

Изучение современного состояния проблемного подхода в обучении иностранному языку позволило выяснить семь основных причин недостаточно широкого распространения этого теоретически обоснованного подхода в практике преподавания.

Первая причина социо-экономического и политического характера. Распространение информационного метода обучения в нашей стране до 90-х годов было оправданно именно в той мере, в какой оно соответствовало потребностям и возможностям относительно-закрытого и стабильного общества. Возможно, именно поэтому проблемное обучение , так глубоко разработанное в теории, не получило должного применения в практике преподавания иностранных языков.

Вторая причина методологического характера. Элементы проблемного обучения внедрялись на уровне одного учебного предмета в систему информационного метода «непосредственно», часто без учета «несовместимости» некоторых принципов обоих методов обучения . Так, сильная традиционно-сложившаяся система «поглощала» инородный элемент, организм.

Третья причина дидактического характера. На уровне разных предметов, например, курс истории в школе, основанный на проблемном методе, вступал в противоречие с другими курсами, построенными по правилам информационного обучения, поскольку не решен вопрос о месте и роли или учебной ценности проблемных ситуаций в общей системе обучения.

Четвертая причина психологического характера. Сложность создания проблемной ситуации в обучении иностранному языку состоит в том , что «неизвестное» в ней должно соотноситься с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями учащегося, способного ее присвоить, а также учителя готового ее принять.

Пятая причина психолого-дидактического характера. В большинстве исследований внимание авторов сконцентрировано на проблемной ситуации и умениях учащихся разрешать эту ситуацию, в то время как умения преподавателя в работе с проблемными ситуациями являются основополагающими, поскольку именно преподаватель на первом этапе «включает» ученика в проблемную ситуацию.

Шестая причина социолингвистического характера. Сложность создания проблемной ситуации в обучении иностранному языку связанна со спецификой иностранного языка, как учебного предмета в контексте личностно-деятельностного подхода, рассматривающего язык и как цель и как средство обучения. При обучении иностранному языку ученик должен освоить не только языковые знания и речевые умения, но и принять новую систему мышления и социокультурного мироощущения.

Седьмая причина методического характера. В большинстве работ уровни проблемности связываются со степенью активности учащегося в решении проблемы, причем, только на первом этапе, когда преподаватель ставит проблему, а ученик ее решает. Однако не менее важным является второй этап, когда преподаватель вместе с учеником ставит проблему, и ученик ее решает, а также третий этап, на котором ученик самостоятельно ставит проблему и решает ее. Существенно, что уровни проблемности зависят не только от уровня сложности самой проблемы, уровня активности учащегося в ее решении, но и от его интеллектуальных, творческих способностей. Уровневый подход позволяет увидеть проблемную ситуацию не точкой на ограниченной плоскости, а динамичной моделью в безграничном пространстве.

Изучение исследований по применению проблемного подхода в обучении иностранному языку и анализ причин недостаточного использования этого подхода в практике преподавания позволяет нам наметить перспективные направления в разработке концепции проблемного подхода в преподавании иностранного языка:

1. Определить цель проблемного подхода в методике преподавания иностранных языков, его место и роль в системе информационного обучения, в зависимостей от возможностей учебного материала, времени обучения, возрастных и индивидуальных иноязычных потребностей и возможностей группы учащихся и каждого ученика в отдельности.

2. Выявить учебную ценность проблемных ситуаций на основе исследования таких функций, как стимулирующая, контролирующая, воспитывающая.

3. Проверить экспериментальным путем модель обучения иностранному языку в совокупности всех видов речевой деятельности, построенную на принципе разумного сочетания непроблемных и проблемных ситуаций, а также «цепей» проблемных ситуаций разного уровня проблемности.

Выводы: В большинстве работ по методике преподавания иностранных языков принцип проблемности реализуется эпизодически. С изменением цели обучения именно проблемное обучение может способствовать формированию человека 21-века. В связи с этим встает вопрос о развитии концепции проблемного подхода в обучении иностранным языкам в школе и вузе, в общей системе образования. Проблемный подход должен стать точкой приложения силы на плоскости личностно-деятельностного подхода, связующим звеном в процессе интеграции различных подходов в обучении иностранному языку, поскольку принцип проблемности эксплицитно или имплицитно заложен во всех развивающих подходах.

1.3 Специфика создания и особенности присвоения проблемных ситуаций в процессе обучения иностранному языку

связаны со следующим кругом вопросов: 1. особенности создания проблемных ситуаций на основе проблемно-коммуникативных задач; 2. познавательно-коммуникативные потребности и возможности учащихся в «присвоении» проблемных ситуаций; 3. профессиональные потребности и возможности преподавателей в управлении процессом разрешения проблемных ситуаций; 4. формирование и развитие умений учащихся и преподавателей для работы с проблемными ситуациями.

Для создания учебной ситуации необходимо знать компоненты, входящие в ее смысловое содержание. К компонентам смыслового содержания ситуации относятся следующие: цель, участники, место и время общения.

При создании непроблемной ситуации должны указываться все компоненты смыслового содержания: участники, место, время, цель общения, не осложненная препятствием. Пример непроблемной ситуации: «Вы хотите купить вашему другу подарок - книгу, о которой он вас просил. Вы ее покупаете в книжном магазине. (Разговор с продавцом)». В данном случае все компоненты смыслового содержания указаны: участники общения - покупатель и продавец, цель общения - покупка известной книги, место и время общения - книжный магазин , рабочее время.

Проблемные ситуации могут создаваться на основе включения проблемы на пути достижения цели и варьирования количества неизвестных компонентов , что и определяет степень проблемности . Например, «Вы хотите купить подарок вашему другу, но не знаете, что именно купить…». В данном случае известна только цель общения, осложненная препятствием, - покупка подарка, остальные же компоненты смыслового содержания ситуации, такие как место, время, участники общения, являются неизвестными. Соответственно, учащийся сам выбирает место и время, а также участников общения. Возникает вопрос, какие компоненты могут быть известными, а какие неизвестными (факультативными). Исходя из определения проблемной ситуации , которая возникает при наличии проблемы, преграды на пути достижения цели, известным компонентом проблемной ситуации должна стать цель, осложненная препятствием. Такие компоненты как: место, время, участники общения могут быть факультативными, неизвестными, при этом число неизвестных компонентов и определяет степень сложности ситуации, а также вариативность решений. Кроме того, необходимо определить максимальное значение неизвестных компонентов, при котором проблемная ситуация, как слишком сложная не может быть присвоена учащимися, а также минимальное - при котором проблемная ситуация , как слишком легкая , перестает быть проблемной, переходя в разряд непроблемных ситуаций.

Рассмотрим конкретные примеры двух типов ситуаций и способы их создания. Прежде всего покажем , как непроблемную ситуацию можно перевести в разряд проблемных. Пример непроблемной ситуации: «Вам необходимо сообщить брату о вашем приезде , который живет в другом городе. Вы звоните ему на работу. Из разговора с ним вы понимаете, что он будет рад вашему приезду.» В этой непроблемной ситуации указаны все компоненты: цель общения, не осложненная препятствием, место, время. Участники общения.

Для того, чтобы эту ситуацию сделать проблемной, достаточно включить в ее смысловое содержание проблему, преграду на пути достижения цели. Пример проблемной ситуации: «Вам необходимо сообщить о своем приезде брату. Который живет другом городе. Вы звоните ему на работу, но его коллега говорит, что он в командировке.» В данном случае, хотя и известны все факультативные компоненты, ситуация является проблемной, поскольку появилась проблема на пути достижения цели.

Усложним проблемную ситуацию путем «изъятия» из ее смыслового содержания факультативных компонентов. Пример: «Вам необходимо сообщить о вашем приезде брату, который живет в другом городе. Вы звоните ему на работу, но вам говорят, что он в командировке.» Теперь в проблемной ситуации время и место известны, тогда как участники неизвестны.

Исключая компоненты и усложняя тем самым проблемную ситуацию, можно увеличить число решений. Пример: «Вам необходимо сообщить о вашем приезде брату, который живет в другом городе, но в данный момент он в командировке. Как с ним связаться?» Подобные проблемные ситуации, где все факультативные компоненты неизвестны, могут оказаться слишком сложными для решения. Существенно, что при формулировке проблемной ситуации необходимо указать цель общения, желательно указать место общения, время общения не должно быть жестко лимитировано, участники общения могут не указываться, что увеличивает число возможных решений. Такой подход позволяет строить проблемные ситуации различного уровня сложности с ориентацией на познавательно-коммуникативные потребности и возможности иноязычной деятельности учащихся.

Основываясь на положении Т.В.Кудрявцева о том, что при создании проблемных ситуаций разрешение основной проблемы должно протекать на фоне решения цепи соподчиненных проблем, вытекающих одна из другой, считаем целесообразным при обучении иностранному языку использовать «ступенчатые» проблемные ситуации, в которых цель осложнена не одним, а серией последовательно предлагаемых препятствий.

Приведем пример ступенчатой проблемной ситуации: «Вы должны сообщить о вашем приезде брату, который живет в другом городе, но 1. Ваш телефон работает с перебоями…2.Вы звоните, но узнаете, что у него изменился адрес…3. Вы звоните на работу, но вам говорят, что он в командировке..4.Наконец, вам удается связаться с братом, но очень плохо слышно, остается мало времени, а вы не сказали главного…

На основе ступенчатых проблемных ситуаций, учитель поддерживает общение, предлагая все новые и новые проблемы для решения в соответствии с ходом мысли говорящих, вовлекая постепенно всю группу в процесс решения проблемы.

С целью обеспечения оптимальных условий присвоения проблемных ситуаций учащимися (по И.А.Зимней), эти ситуации должны соответствовать определенным требованиям, соотносимым с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями конкретного контингента учащихся. В рамках преподавания иностранного языка под познавательно-коммуникативными потребностями учащихся можно понимать интерес к разрешению проблемных ситуаций на родном и иностранным языках, а под познавательно-коммуникативными возможностями - способности и умения разрешать такие ситуации на родном и иностранных языках. Поскольку проблемные ситуации предъявляются в форме системы проблемных задач, рассмотрим эти задачи. Познавательно-лингвистические задачи должны строиться на основе интересных форм предъявления (наглядность, шарады, кроссворды, загадки), познавательно-коммуникативные задачи могут создаваться на основе моделирования жизненных ситуаций, которые были бы интересны и посильны для школьников, духовно-познавательные задачи должны основываться на решении проблем внутреннего мира детей. Соответственно проблемные ситуации и проблемные задачи должны отвечать требованиям, соотносимым с познавательно-коммуникативным потребностям и возможностям учащихся.

Как уже отмечалось, наиболее разработанным в методике преподавания иностранных языков является коммуникативно-познавательный уровень решения проблемных ситуаций, это и определило область изучения условий перехода объективной проблемной ситуации в субъективную проблемную ситуацию. Для того, чтобы учебная ситуация отвечала потребностям учащихся разрешать ее на родном и иностранном языках, она должна соответствовать следующим общим для двух типов ситуаций требованиям. Основываясь на положениях М.И.Махмутова, считаем, что проблемные ситуации для обучения иноязычной речи должны соответствовать следующим требованиям: 1.содержать элементы новизны в плане содержания; 2.включать преграду на пути достижения цели, а также неизвестные компоненты в структуре смыслового содержания в соответствии с потребностями и возможностями школьников; 3.содержать проблемы, которые в ступенчатых проблемных ситуациях должны предъявляться в логической последовательности.

Страницы: 1, 2, 3