Проблемность в методике преподавания иностранного языка

Проблемность в методике преподавания иностранного языка

Содержание

Введение

Глава I. Проблемность в методике преподавания иностранного языка

1.1 Основные положения проблемного подхода

1.2 Главные направления обучения иностранному языку на основе проблемности

1.3 Способы создания и условия присвоения проблемных ситуаций при обучении иностранному языку

Вывод

Глава II. Реализация принципа проблемности в упражнениях

2.1 Особенности проблемных упражнений

2.2 Примеры проблемных упражнений

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность. C развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы «выращивать» эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение.

Отсюда выявляем проблему исследования: Каковы методы и способы реализации принципа проблемности в методике обучения английскому языку?

Объектом является методика обучения английскому языку.

Предмет: Методы и способы реализации принципа проблемности в методике обучения английскому языку.

Цель исследования состоит в выявлении и научном обосновании методов реализации принципа проблемности в методике обучения английскому языку.

Гипотеза: Реализация принципа проблемности в методике обучения английскому языку будет эффективной, если:

- учитывать условия реализации проблемного подхода в обучении ИЯ

- выявлены и проанализированы возможные виды упражнений проблемного характера

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические основы и этапы формирования проблемного обучения

2. Выявить причины недостаточно широкого использования проблемного обучения в методике обучения английскому языку

3. Выявить способы реализации принципов проблемности в методике английского языка

Методы исследования:

1. Теоретический - анализ методической и психолого-педагогической литературы по теме,

2. Эмпирические - Изучение и обобщение накопленного педагогического опыта, проведение тестирования, создание педагогических ситуаций.

Глава I Проблемность в методике преподавания иностранного языка

1.1 Проблемное обучение

направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся.

В психологии и дидактике идея проблемного обучения получает широкое распространение с конца 60-х годов двадцатого века. Вопросы проблемного обучения освещаются в исследованиях таких психологов и дидактов, как А.В. Брушлинский, В.А. Крутец-Кий, Т.В. Кудрявцев, А.А. Леонтьев, А.М. Матюшкии, В. Оконь, Ю.К. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.

С понятием «проблемное обучение» в психолого-педагогической литературе связан широкий круг вопросов: 1) этапы развития проблемного обучения; 2) определение проблемного обучения и основных понятий; 3) отличия проблемного и традиционного типов обучения; 4) соотношение двух типов обучения, их место и роль в системе современного образования.

Прежде, чем перейти к подробному рассмотрению вышеназванных проблем, рассмотрим терминологический аппарат, связанный с наименованием проблемного и традиционного типов обучения. Большинство авторов считают, что проблемное обучение - это тип обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), есть ученые, которые полагают, что проблемное обучение - это метод обучения (М.Г. Гаругюв), система обучения (Т.В. Кудрявцев), или подход к обучению (Т.А. Ильина). В психолого-педагогической литературе в близком значении используются понятия "традиционное обучение", "объяснительно-иллюстративное обучение" (Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов), "информационное обучение", "информационно-сообщающее обучение" (В.А. Крутецкий, М.Н. Скаткии, Н.Ф. Талызина), "информационно-репродуктивное обучение" (И.Я. Лернер). Такого рода разнообразие терминов обусловлено тем, что каждый автор выделяет какой-либо из аспектов традиционного обучения в принципе его организации, противопоставляя его проблемному обучению.

При определении сущности проблемного обучения, его цели и принципов организации большинство ученых придерживаются единой точки зрения.

С точки зрения Т.В. Кудрявцева проблемное обучение - это система обучения, при которой учащийся не только усваивает знания путем разрешения проблемных ситуаций, но и овладевает способами их решения.

М.И. Махмутов делает акцент на том, что проблемное обучение это тип обучения, основанный на взаимодействии преподавателя и ученика, в ходе которого происходит не только освоение знаний и умений путем решения проблем, но, что особенно важно - формирование творческих способностей учащихся.

Таким образом, сущность проблемного обучения состоит в формировании и развитии творческих способностей учащихся путем активизации их мышления на основе проблемных ситуаций, создаваемых педагогом в процессе овладения учащимися новыми знаниями , умениями и навыками.

Основными понятиями проблемного обучения являются такие как «проблема», «проблемная задача», «проблемная ситуация». Существенно, что пока еще не существует единого мнения в трактовке этих понятий, поскольку авторы рассматривают их как с дидактических, так и с психологических позиций.

Наиболее общим значением термина «проблема» является понимание ее как задачи» (А.В. Брушлинский), «дидактической проблемы» (Т.В. Кудрявцев), «учебной проблемы» (И.Я. Лернер). Это свидетельствует о том, что авторы справедливо подчеркивают объективное существование проблемы (задачи, задания), что и позволяет использовать ее в учебных целях. В соответствии с другой точкой зрения, «проблема» рассма-тривается как субъективный фактор, как внутренняя проблема, переживаемая и осознаваемая субъектом. Так, по мнению Н.Л.Элиава, важным является вопрос о принятии задачи, о возникновении проблемы.

При определения понятия «задача», также можно отметить некоторые разночтения. Ряд авторов понимает «задачу», как «учеб-ное задание» (А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер), как «проблемную учебную задачу... совокупность вопросов, создающих проблемную ситуацию» (Т.В .Кудрявцев), как задачу, содержащую «объективное противоречие» (М.И. Махмутов). В связи с вышеизложенным отме-тим, что существует справедливое мнение, и соответствии с кото-рым признается объективность задачи. А значит, в этом значении «задача» совпадает с термином «задание» и «учебная проблема». В психологии одновременно широко используется термин «задача» в значении «мыслительная задача», в которой участвует мышление субъекта (В.А. Малахова).

Итак, определяя понятия «проблема», «задача», «задание», одни авторы подчеркивают объективный, другие - субъективный характер этих понятий. В какой-то мере преодолеть подобные разночтения и определить различия между понятиями «проблема» (задача) и «задание» помогает справедливое высказывание М.И. Махмутова, который считает, что задача воспринимается слушателем как проблема, когда он «видит» определенную связь между данными задачи и требованием новой информации, содержащимися в ней, со своими прежними знаниями. В этом случае задача как объективное явление принимает субъективный характер, она отражается в сознании человека и становится для него проблемой. Существенно также соотношение понятий «задача», «задание», «проблема» и «проблемная ситуация», поскольку «задача», отражаясь в сознании человека, становится для него «проблемой», которую он должен решить в «проблемной ситуации».

Учитывая то, что проблемное обучение существует в рамках общей системы образования, где до сих пор еще доминирует непроблемный тип обучения, необходимо выявить особенности непроблемного и проблемного типов обучения.

Некоторые авторы (М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, А.В. Брушлинский) противопоставляют эти два типа обучения по целям и принципам организации. По мнению Н.Ф.Талызиной, традицион-ное обучение является «сообщающим, информационно-сообщаю-щим, догматическим», поскольку объектом осознания в процессе обучения являются правила, средства, а не проблемы, являющиеся объектом осознания в проблемном обучении. А.В. Брушлинский также полагает, что, если цель непроблемного обучения («сообщающего» обучения, по терминологии автора) состоит лишь в усвоении учащимися знаний, то цель проблемного обучения заключается в том, чтобы поставить ученика в положение «первооткрывателя», «исследователя», наталкивающегося на посильные для него вопросы и проблемы. При этом процесс сообщающего обучения, по мнению Л.В. Брушлинского, организован так, что преподаватель излагает готовые знания, а учащийся «пассивно» их усваивает, а затем применяет в процессе решения задачи. В то время как в условиях проблемного обучения учащиеся самостоятельно получают знания именно о самом процессе решения практических и теоретических задач, тогда как роль учителя заключается в организации проблемных ситуаций. Таким образом, А.В. Брушлинский видит основное отличие в том, какое место в учебной деятельности занимает процесс решения задач.

Следует отметить, что оба типа обучения должны быть использованы в этой области в силу специфики иностранного языка как учебного предмета, где язык является одновременно и целью и средством обучения. Тем не менее, нужно заметить, что вышеназванные психолого-дидактические положения не всегда учитываются в практике преподавания иностранного языка, где подчас доминирует непроблемный тип обучения. Преодолеть такой отрицательный опыт можно лишь на основе осознания целей и принципов организации того или иного типа обучения. Так, например, использование проблемного обучения позволяет в большей мере активизировать мышление и память и на этой основе оптимизировать процесс овладения иноязычной речью. Что же касается организации учебного процесса, то, если в рамках непроблемного обучения учащийся является объектом педагогического воздействия, то в условиях проблемного обучения он становится субъектом учебного процесса и принимает в нем активное участие.

Рациональное сочетание непроблемного и проблемного типов обучения, по нашему мнению, особенно важно учитывать поскольку многое в иностранном языке невозможно постичь самому на основе проблемных ситуаций (иностранный язык - продукт другого гео- и социокультурного пространства и отражается храниться в ином информационном поле ), а значит, необходима доля непроблемного обучения.

В чем будет заключаться проблемная методика обучения, в частности, обучения иностранным языкам? Цель обучения в целом и иностранному языку как предмету нашего исследования в частности - развитие личности в информационно-ценностном пространстве. Язык - это средство познания и интерпретации мира. Речь - способ обмена информацией в ходе общения между людьми. Мышление и душа - это процесс «распредмечивания» и «опредмечивания» материальных и идеальных ценностей. Важным моментом является и то, что с ростом уровня проблемности углубляется степень познания, а горизонт остается все так же далек; значит, суть бытия не в постижении истины в последней инстанции, а в постоянном развитии, в движении к этому горизонту.

Суть проблемно-ценностной методики изучения иностранного языка в самой диалектике познания, в движении от репродуктивного к продуктивному. И весь процесс по Ковалевской может быть представлен с помощью трехступенчатой модели:

1. Презентация учителем и восприятие учеником познаваемого объекта.

2. Присвоение учеником познаваемого объекта через создание учителем проблемных ситуаций на основе системы проблемных задач.

3. Творчество ученика и учителя в создании новых объектов познания

1.2 Целостная концепция проблемного подхода в обучении иностранному языку с учетом его специфики

Пик популярности проблемного подхода в обучении иностранному языку приходится на начало перестроечных процессов в материальной общественной сфере в 1987-1990 годах. Кризис 1991-1993 годов как бы приостановил исследования в этой области, которые были возобновлены в 1994 году самим фактом проведения в г.Пермь конференции «Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе». Возвращение идей проблемного обучения в 1997-1999 годах в контексте концепции гуманизации образования свидетельствует о новом витке качественно иных перестроечных процессов в духовной сфере личности, формируемой в раннем детстве.

Анализ диссертационных исследований с 1972 по 1999 годы по использованию положений и понятий проблемного обучения в методике преподавания иностранных языков позволил определить основные направления данных работ. Проблемный подход применяется на разных уровнях образовательной системы: в общеобразовательной и специальной школе (О.М. Моисеева, С.В. Юткина ), в педагогическом вузе на языковом факультете (И.В. Будих, П.Б. Гурвич). Работы были посвящены изучению различных иностранных языков: английскому, немецкому, французскому и русскому как иностранному. Небольшое число работ посвящены использованию проблемного подхода для обучения языковым аспектам: фонетика, лексика, грамматика ( Д.В.Драганова, Г.И. Гонтарь). Большинство работ нацелены на обучение видам речевой деятельности: взаимосвязное обучение говорению, чтению, письму, аудированию (И.А. Зимняя, И.В. Будих, А.Е. Мельник).

Учебную ценность проблемных ситуаций авторы видят по разному и используют их с целью активизации речемыслительной деятельности и развития интеллекта учащихся (И.А. Зимняя, С.В. Юткина), повышения мотивации учения и иноязычного общения (Л.Л. Машарина, И.П. Герасимов), улучшения качества обучения, адекватного владения иностранным языком (И.А. Зимняя, Г.А. Овсянникова), управление процессом обучения и самообучения (А.Л. Ружинский, И.Л. Андреева). Существенно, что многие авторы рассматривают учебную ценность проблемных ситуаций не в системе, а изолированно, выделяя стимулирующую, обучающую или организующую функции, оставляя без внимания воспитывающую и контролирующую функцию обратной связи.

Изучение вышеназванных работ позволило выявить как их достоинства, определяемыми достаточно внимательным анализом вычлененного объекта или направления исследования (этапа обучения, языкового аспекта, вида речевой деятельности , конкретного языка), так и основной недостаток, связанный с рассмотрением единичных элементов динамичной системы проблемного подхода в целом. При рассмотрении каждой проблемы в определенный период возникает необходимость вычленения направлений исследований для более внимательного их изучения, но с накоплением научного опыта происходит качественный скачок, интегрирующий элементы в систему, отдельные направления - в научный подход. Так, необходимость формализации проблемного подхода к обучению иностранным языкам обусловлена, с одной стороны, духовной потребностью общества, с другой стороны, возможностью образования.

Большинство ученых внимательно исследуют основные положения и понятия проблемного обучения, но не рассматривают проблемное обучение в соотношении с непроблемным или информационным типом обучения, и проблемные ситуации в обучении иностранному языку в сравнении с непроблемными ситуациями, что не позволяет им выявит истинную учебную ценность проблемного обучения, поскольку «все познается в сравнении».

Страницы: 1, 2, 3