Обучение иностранному диалогу

S1. Olga, have you got a brother?

S2. Yes, I have.

S1. And has Sveta got a brother?

S2. I am sorry, I don't know, let me ask her.

S1. Ask, please.

S2. Have you got a brother, Sveta?

S3. No, I haven't, but I have got a sister.

Третье лицо включается специально, чтобы у собеседника возникла естественная необходимость дать совет, основанный на реальной действительности. Использование такого рода речевых упражнений (пусть даже, в некотором роде, искусственно созданной ситуации) делает этот диалог устной речью, пусть несколько элементарной. Но это на начальном этапе. А дальше можно использовать другие ситуации. Иногда некоторые учащиеся пытаются уклониться от естественной беседы не потому что, не хотят использовать факты из своего жизненного опыта, а просто по причине слабого владения языковым материалом. Они просто боятся включиться в беседу и отделываются фразами типа: “Yes, No”. С переходом на новый УМК Т. Клементьевой появилась возможность использовать богатый Иллюстрированный материал по развитию умений диалогической речи. При прохождении темы ‹‹Знакомство› учащиеся изготавливают визитные карточки, причём каждый сам выбирает себе имя, возраст, страну.

Умение задавать вопросы в беседе - самое главное. Не может быть живого общения с человеком без умения расспросить о нём самом, о его впечатлениях и наблюдениях, о его учёбе, увлечениях и т.д. В средних классах учащимся присуще в большей степени логическое мышление, поэтому здесь они осознано подходят к построению вопросительного предложения. В учебнике 6 класса есть целая серия тренировочных предложений различных видов вопросов. Кроме них можно иногда использовать любой газетный заголовок или сообщение:

“Scientists protest”.

К такому сообщению учащиеся могут задать множество вопросов.

1. What do they protest against?

2. What countries are these scientists from?

3. Why do they protest?

4. Do they want people to keep our environment clean?

5. Did they sign the appeal?

6. Was their protest published in newspapers?

Для развития навыков неподготовленной речи очень полезно проводить беседу - диалог по прочитанному или прослушанному рассказу. Здесь можно искусственно вызвать: реакцию - восклицание, реакцию - вопрос, реакцию - просьбу, реакцию - удивление и т.д.

В 6 классе работа над диалогической речью продолжается. Работающие в 6 классе учителя знают, насколько больше по объему полилоги и диалоги. Каждый параграф учебника начинается с диалога, который представляет собой эпизод из жизни наших ‹‹героев››, включающий новый грамматический материал, новую лексику. Предъявление нового материала происходит следующим образом, учащиеся прослушивают запись диалога в замедленном темпе, следя по учебникам, Прослушиваем второй раз и выясняем, что непонятно. Объясняем смысл другими словами, если смысл фразы непонятен, переводим. Далее учащиеся прослушивают и хором повторяют за диктором или учителем.

Следующий шаг (четвёртый), читается одна роль, учащиеся хором - другую. Затем ‹‹сильные›› учащиеся читают вслух, класс аудирует.

Шестой шаг (групповая практика). Здесь учащиеся также пользуются книгами. У каждого своя роль, после проведения диалога они меняются ролями и снова продолжают тренировку, и это продолжается до тех пор, пока каждый в группе не освоит речь всех действующих лиц. И вот только после этого книги закрываются, и учащиеся воспроизводят диалоги по памяти. И седьмой шаг - это свободное воспроизведение. Все кто освоил диалог, отвечают на оценку, остальные продолжают работу над ним.

Учителям хорошо известно из практики, что именно разговор в форме неподготовленного диалога представляет собой наибольшие трудности, для учащихся. Это и понятно, почему, во-первых, это отсутствие зрительных опор (особенно в старшем звене), зависимость от твоего собеседника (то есть, как он произносит звуки, какой у него словарный запас и т.д.). Поэтому уже на начальном этапе, учителя стараются, чтобы ученики овладели определённым количеством наиболее часто употребляемых словосочетаний. В данном УМК таких выражений достаточное количество: это и клише и поговорки и крылатые выражения, необходимые для того, чтобы сделать нашу речь на иностранном языке яркой и выразительной. О диалогах ‹‹ролевых››: это диалоги типа: врач - пациент, покупатель - продавец, официант - посетитель и т.д. А вот диалог ‹‹равноправный››, то есть где собеседники обмениваются информацией, мне представляется наиболее важным. Для облегчения поставленной задачи, такой диалог можно вести или правильнее сказать он может строиться в соответствии с планом предложенным учителем. Можно совместно с учащимися разработать такой план. В первой главе нашего исследования было дано теоретическое обоснование проблеме обучения иноязычному диалогу. Раскрыт смысл самого понятия «диалог», а так же показано содержание понятия и факторы, влияющие на его развитие как лингвистической категории.

Так же, дан анализ средств, методов и приемов обучения английскому диалогу на базе средней школы, выведены достоинства и недостатки данных компонентов обучения.

В завершение теоретической части исследования раскрыты психолого-педагогические аспекты формирования диалога как компонента иноязычного обучения, то есть возрастные особенности учащихся 6 классов и проблематика создания учебно-методических комплексов для наиболее полноценного взаимодействия учителя и учеников.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа

2.1. Особенности формирования знаний, умений и навыков для обучения диалогическому высказыванию в английском языке (цель, задачи, методика, результаты, констатирующего эксперимента)

Эксперимент проводился на базе 6 «А» класса средней общеобразовательной школы №47.

Целью обучения диалогическому высказыванию на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения [27].

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следую-щих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказыва-ния в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое пове-дение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совер-шенствоваться в нем.

Способность к общению на иностранном языке предполагает также формирование у учащихся опре-деленных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о воспитании в учащемся:

- интереса и положительного отношения к изу-чаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке;

- понимания себя как личности, принадлежа-щей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания;

- понимания важности изучения иностранного языка;

- потребности в самообразовании.

Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к обще-нию, культуры общения в разных видах коллектив-ного взаимодействия.

Реализация главной цели обучения иностранно-му языку в школе связана с расширением общеобра-зовательного кругозора учащихся. Наполнение со-держания обучения аутентичной информацией о стране изучаемого языка, последовательная опора на социокультурный и речевой опыт учащихся в родном языке, и сопоставление этого опыта с приоб-ретаемыми на уроке иностранного языка званиями, навыками и умениями призваны сформировать у школьников широкое представление о достижениях культур собственного народа и народа страны изу-чаемого языка.

По окончании курса обучения иностранному языку у учащихся должны быть сформированы следующие коммуни-кативные умения [27]:

1. В области речевого этикета:

- осуществлять диалогическое общение со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер, тематики и ситуаций общения;

- делать высказывания о себе и об окружающем мире, о прочитанном, уви-денном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

2. В области аудирования:

- в условиях непосредственного общения, в том числе с носителем иностранного языка, понимать и реагировать на устные высказывания партнеров по общению в пределах сфер тематики и речевых ситуаций;

- понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными и игровыми ситуация-ми в классе;

- понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов (рассказы, стихи и др.) и реагировать вербально и преимущественно невербально на их содержание;

- полностью и точно понимать короткие сообще-ния преимущественно диалогического характера, построенные на знакомом учащимся языковом мате-риале.

При формировании навыков диалогического высказывания на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д.

Однако навыки диалога, как и любые другие навыки, не фор-мируются сами собой. Для их становления необходимо использо-вать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков диалогического высказывания[3].

В содержание обучения иностранным языкам входят:

- языковой материал (фонетический, лексиче-ский, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

- сферы общения, темы и ситуации;

- речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;

- комплекс знаний и представлений о националь-но-культурных особенностях и реалиях страны изу-чаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;

- общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.

Содержание урока, целью которого является обучение диалогу.

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее, следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологичес-кая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование.

Можно выделить следующие основные характеристики диа-лога:

- реактивность;

- ситуативность.

Рассмотрим подробнее каждую из них и определим, как данная характеристика диалога предопределяет объективные и субъектив-ные сложности для учителя и ученика. [8]

Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обу-словливает объективные трудности овладения данной формой об-щения на иностранном языке для учащихся. В основе этих труд-ностей лежат следующие причины.

1. Реакция партнера по общению может быть совершенно непред-сказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том и в другом случае не-обходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.

Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социаль-ных навыков диалогического общения не только на иностран-ном, но и на родном языке, а, следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, про-являть заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирова-ния, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и дру-гие паралингвистические средства.

В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных труднос-тей, обусловленных индивидуальными особенностями речи го-ворящего, о которых подробно говорилось в лекции о формировании умений аудирования. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т. д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагиро-вания, сформировать готовность к взаимодействию в неожи-данных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

Ситуативность. Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив речевого этикета, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учеб-ные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа «Расска-жи нам о своей семье, любимом герое и т.д.» могут спровоциро-вать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха [12].

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предпола-гает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. [31]

Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения. [10]

В отличие от монолога при обучении диалогу обычно выделя-ются всего две его разновидности: свободные и стандартные (ти-повые).

Почему-то на вопрос о том, какие разновидности диалога наи-более часто встречаются в реальном общении, большинство людей называет свободные диалоги. Мне же представляется, что это не так. Давайте вспомним те социальные роли, которые нам в жиз-ни приходится «играть» практически ежедневно. Все мы выступа-ем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пас-сажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. Думается, что та или иная роль достаточно жестко рег-ламентирована типичной ситуацией общения и «вариации на те-му» действительно возможны, но очень ограничены. С сожалени-ем можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все об-щение сводится к репликам: «Как дела? Как дела в школе? Ты по-ел? Уроки сделал? Быстро мой руки (чисти зубы, садись обе-дать, ложись спать, опять телевизор смотришь, лежишь на диване, играешь на компьютере, забыл купить хлеб? т.д. и т.п.»

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7