Обучение иностранному диалогу
p align="left">Каковы предпосылки развития речевой деятельности? Речевая способность человека на родном языке развивается посредством активной коммуникативной деятельности, в процессе которой язы-ковые элементы (слова, выражения, модели высказывания) на-капливаются в индивидуальном опыте постепенно. Ребенок начинает говорить, не владея всей языковой систе-мой. Возможность использования только «части языка» в комму-никативных целях свидетельствует о весьма специфических свой-ствах речи как кода. Но именно данная особенность языка объ-ясняет, почему при овладении иноязычной речью обучающегося можно вовлекать в реальную коммуникативную деятельность уже на самых ранних этапах обучения [3].При овладении иноязычной речью современная методология преподавания отмечает, что также существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные выс-казывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего - завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказы-ваний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение опре-деленной коммуникативной техникой [3]. Принцип интенсивной практики. Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия. Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке на-ходятся у его носителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основным ядром лек-сических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом. Отсюда - настоятельная необходимость организации в учебных условиях целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковых знаков. Принцип поэтапности речевых умений. Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обу-чения только одной задачи, развития лишь одной стороны речево-го умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание. Рассматриваемый принцип лежит в основе дифференциации типов упражнений - трениро-вочных - I тип и коммуникативных (речевых) - II тип. Принцип адекватности. Под адекватным понимается такое упражнение, которое содер-жит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросно-ответные упражнения при обучении диало-гической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных дейст-вий для использования на завершающих этапах формирования устноречевых умений - для развития коммуникативной речи - следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и проце-дурой выполнения упражнения в максимальной степени соответ-ствовали реальным коммуникативным действиям. Предложенная в данном пособии система упражнений является, на наш взгляд, методически адекватной моделью реальной коммуникации. Эти упражнения призваны в конечном итоге сформировать и отшли-фовать способность ориентироваться в естественных ситуациях общения. Рассмотренные выше принципы являются методической интер-претацией положений дидактики, языкознания, психологии и ком-муникации. В известном смысле они составляют сущность функ-ционально-коммуникативного подхода. Таким образом, подводя итог вышесказанному можно сделать следующие выводы. К достоинствам существующих методов обучения можно отнести следующее: 1. Разработка четырех факторов коммуникативной ситуации: 1) об-стоятельств действительности (обстановка), в которых осу-ществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц); 2) отношений между коммуникантами (субъективно - лич-ность собеседника); 3) речевого побуждения; 4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи. 2. Разработка типовой коммуникативной ситуации, например: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа быв-ших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких лю-дей и т.д. 3. Выделение трех видов общения: инди-видуальное, групповое и публичное. 4. Разработка таких моделей речевой коммуникации как: 1) официальный индивидуальный контакт; 2) деловой разговор; 3) свободная беседа; 4) групповая официальная беседа; 5) моно-лог в групповой беседе; 6) публичное общение. 5. Выделение восьми сфер устного общения: 1) сервисная сфера; 2) семейная сфера; 3) професси-онально-трудовая сфера; 5) сфера общественной деятельности; 6) адми-нистративно-правовая сфера; 7) сфера игр и увлечений; 8) зрелищно-массовая сфера. К недостаткам современной методологии обучения можно отнести: 1. Непроработанность формирования фонетических навыков речевого этикета таких как: - ритмико-интонационные навыки, которые проявляются косностью и невыразительностью речи; - слухо-произносительные навыки, которые проявляются неспособностью понимать в полном объеме речь другого человека и формировать свою речь в адекватном объёме. 2. Непроработанность формирования лексических навыков речевого этикета, в частности таких компонентов, как: - лингвистический, который выражается в неспособности подбора для формирования устной речи соответствующих данному моменту слов, словосочетаний, идиом; - методологический, который выражается в недостаточной проработке соответствующих разъяснений, памяток и инструкций по использованию лексической компоненты языка; - психологический, который выражается в недостаточной способности мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон соответствующей лексической единицы в зависимости от конкретной речевой задачи и включать его в речевую цепь. 3. Непроработанность способов формирования индивидуальных семантических полей учащихся и способов семантизации, таких как: - использование наглядности, т.е. сочетание визуальной образности предмета общения и его логической значимости; - использование синонимов и антонимов, т.е. наполнение речевого ряда контрастными лексическими единицами; - использование известных способов словообразования, т.е. применений речевых шаблонов общения; - использование простого индивидуального перевода.[32] Наиболее приоритетными направлениями, определяющими коммуникативный подход к обучению английскому языку, являются: влияние концептуальных составляющих на содержание; отбор и организация учебного языкового и речевого материала; моделирование в учебном процессе ситуаций общения и способы формирования речевых навыков обучающихся; самоанализ и управление учебной деятельностью на занятиях с учителем и в самостоятельной работе. Речевая деятельность в качестве системы рассматривается как неотъемлемая и составная часть общей деятельности. Систематизируя речевую деятельность, следует отметить, что для обучения и общения на английском языке значимыми являются как специальное, так и взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, в том числе говорение, аудирование, чтение и письменная речь. Систематизация общения предполагает анализ содержания, структуры и взаимодействия коммуникативного (информационного обмена между партнёрами), интерактивного (взаимодействия партнёров) и перцептивного (взаимовосприятия и взаимопонимания партнёрами) аспектов. Большой интерес для обучения англоязычному общению представляет анализ сочетания речевых и неречевых средств общения (мимики, жестов, телодвижений и пр.) с учётом их национально-культурной специфики. Систематизация языкового материала в целях обучения английскому языку предполагает использование как собственно системного описания фонетического, лексического и грамматического аспектов языка, так и данные коммуникативной лингвистики, функциональной грамматики, контрастивной лингвистики. Систематизация языка как средства общения должна отвечать трём основным требованиям: созданию лингвистических основ обучения английскому языку с учётом языкового опыта обучаемых и владения ими родным языком; обучению их определённому (полному, усечённому или избирательному) варианту английского языка; соответствию условиям, в которых реализуется обучение коммуникативной функции английского языка и овладение ею обучаемыми. Одной из основных составляющих коммуникативного метода является методически грамотное соотнесение родного и английского языков, обеспечение учеников таким комплексом упражнений, которые без ущерба для аутентичности англоязычной речи позволят полностью реализовать изначальные коммуникативные намерения (без подстройки их под наличные языковые средства), сформированные в речемышлении на родном языке. В целом же создание таких комплексов упражнений связано с особенностями структуры и функционирования механизмов порождения и смыслового восприятия речевых высказываний, входящих в целесообразную для обучения англоязычному общению систему. Систематизация овладения английским языком предполагает учёт и использование в обучении объективных и субъективных закономерностей усвоения английского языка на основе родного языка и его соотнесения с английским. Текст представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, возраста, сферы и жанра общения, ориентации на определенного адресата, выражения социальной, профессиональной, личностной позиции. Текст рассматривается как зафиксированный в той или иной форме продукт устной или письменной речи. В нём как бы материализуются все другие системы. С учётом описанных выше систем можно специально в учебных целях моделировать такие тексты, которые не только были бы образцами англоязычного общения, но и управляли процессом овладения и практикой англоязычного общения. Текст следует рассматривать в следующих обучающих функциях: как иллюстрацию функционирования языковых единиц; как образец речи определённой структуры, формы и жанра; как образец реализации речевых намерений автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог); как структуру управления смысловым восприятием; как структуру управления учебными действиями обучаемых (учебный текст); как средство обучения аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) и видам англоязычной речевой деятельности (всем видам чтения, говорению, аудированию, письму). Диалогические тексты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть самообучения англоязычному общению. Функции текста в обучении англоязычному общению отнюдь не исчерпываются вышеназванным. Систематизация речевого поведения важна для обучения англоязычному общению в следующих аспектах: отражение в нем всех психологических, лингвистических, деятельностных, объективных и субъективных факторов его существования в речи человека в целом; модель или образец речевого поведения типичного носителя английского языка, к которой следует стремиться обучаемым; особенности речевого поведения в результате проведённого обучения англоязычному общению; формирование способности самовыражения обучаемого на английском языке. 1.3. Психолого-педагогические аспекты формирования диалога как компонента иноязычного обучения В средних классах учащиеся вплотную приступают к усвоению отдельных учебных предметов, т. е. к усвоению системы научных понятий, системы причинно-следственных зависимостей, составляющих содержание соответст-вующего учебного предмета. Правда, и в конце младшего школьного возраста в учебную программу уже вводятся такие предметы, как естествознание, география, история. Но на этой стадии обучения указанные предметы носят еще очень конкретный, описательный характер. В V-VIII классах эти же предметы приобретают гораздо более отвлеченное содержание, но, что самое главное, в учеб-ную программу 'начинают входить совсем новые учебные предметы, предъявляющие к усвоению знаний учащимися принципиально иные требования. К таким предметам от-носятся иностранные языки, физика, химия, алгебра, геометрия и пр. Указанные учебные предметы выступают перед уча-щимися как особая область теоретических знаний, часто не имеющих непосредственной наглядной опоры ни в жизненных представлениях ребенка, ни в тех знаниях, которые он приобрел в начальных классах школы. Более того, иногда эти новые знания вступают даже в противо-речия и с его чувственным опытом и с теми представле-ниями, которые он приобрел до обучения в средних клас-сах. Например, ребенок должен понять и осмыслить, что при делении дроби на дробь число увеличивается, а при умножении - уменьшается, хотя в начальных классах, имея в виду целые числа, он привык думать как раз об-ратное. Причем это обратное представление (а именно то, что при делении число уменьшается, а при умножении увеличивается) полностью соответствует и его повседнев-ному практическому опыту.[9] Следовательно, в отличие от начальных классов, зна-ния, приобретаемые в средней школе, часто выступают для учащихся как находящиеся в противоречии с непо-средственно воспринимаемой ими действительностью. Поэтому доведение до сознания школьников связи полу-чаемых ими знаний с действительностью при обучении основам наук должно стать специальной задачей. Школьник должен научиться видеть в понятии обоб-щенную в нем действительность. За системой школь-ных знаний он должен увидеть мир во всем его конкрет-ном многообразии. А это последнее осложняется тем, что многочисленные понятия и законы, усваиваемые в сред-них классах школы, могут быть отнесены к действитель-ности только опосредствованно, через систему других понятий. Это в свою очередь требует от школьников того, чтобы они научились в процессе своего мышления следо-вать не только от конкретных предметов (или их пред-ставлений) к понятиям и обратно, но и от одного абст-рактного понятия к другому. Иначе говоря, это требует, чтобы школьники-подростки научились рассуждать в чи-сто теоретическом плане. Кроме того, отсутствие прямой связи между житей-ской практикой школьника и содержанием тех знаний, которые он усваивает в системе новых учебных предме-тов, не позволяет при обучении в V-VIII классах цели-ком опираться на тот непосредственный интерес к явле-ниям и фактам действительности, к их причинам и следствиям, который был основой обучения в младших классах школы. В этом возрасте познавательный интерес начинает отличаться и еще одной качественно новой особенностью, а именно он часто приобретает лич-ностный характер. В младшем школьном возрасте позна-вательные интересы детей, как правило, являются эпи-зодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок закончился или когда ребенок получил сведения, удовлетворившие этот его эпизодический интерес. В подростковом возрасте ин-терес часто получает стойкий, постоянный характер. Он уже не связан непосредственно с ситуацией и, как прави-ло, ею и не порождается. Такой интерес возникает посте-пенно, по мере накопления знаний и опирается на внут-реннюю логику этого знания. Поэтому личностный инте-рес активен и, можно сказать, неисчерпаем. Напротив, чем больше узнает школьник об интересующем его пред-мете, тем больший интерес к этому предмету у него воз-никает. Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их взаимоотношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит в среднем школьном возрасте к формированию нравственных идеалов, вопло-щенных в духовном облике человека. Нравственно-психологический идеал у подростка-это не только знаемая им объективная этическая категория, это-эмоциональ-но окрашенный, внутренне принятый подростком образ, который становится регулятором его собственного пове-дения и критерием оценки поведения других людей.[9]
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|
|