Лингвострановедческий подход к изучению английского языка

Лингвострановедческий подход к изучению английского языка

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Раздел 1. Теоретические аспекты формирования англоязычной лингвострановедческой компетенции у учащихся старших классов

1.1 Возрастные особенности обучения учащихся старших классов

1.2 Лингвистические особенности формирования англоязычной компетенции у учащихся старшей школы

1.3 Методические особенности формирования англоязычной компетенции у учащихся старшей школы

Выводы к разделу 1

Раздел 2. Серия упражнений для формирования англоязычной лингвострановедческой компетенции у учащихся старших классов

2.1 Принципы организации учебного процесса

2.2 Методология построения серии упражнений

2.3 Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики

Выводы к разделу 2

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы заключается в том, что на современном этапе весомое значение в преподавании английского языка учащихся имеет лингвострановедческий подход.

Цель исследования - обосновать, разработать и апробировать серию упражнений для формирования англоязычной лингвострановедческой компетенции у учащихся старших классов.

Достижение цели работы предполагает выполнение следующих задач:

- выявить возрастные особенности учащихся старших классов;

-определить лингвометодические особенности формирования англоязычной лингвострановедческой компетенции у учащихся старших классов;

- разработать и описать упражнения для формирования англоязычной лингвострановедческой компетенции у учащихся старших классов, методические рекомендации по её применению, экспериментально проверить её эффективность;

Предмет исследования - методика формирования англоязычной лингвострановедческой компетенции у старшеклассников.

Объект исследования - процесс формирования англоязычной лингвострановедческой компетенции у старшеклассников.

Работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы. Первый раздел посвящен лингвистическим и методическим особенностям формирования лингвострановедческой компетенции, возрастным особенности старшеклассников. Во втором разделе представлена серия упражнений для формирования лингвострановедческой компетенции, методические рекомендации по её применению и экспериментальная проверка её эффективности. В заключении приведены обобщающие выводы, полученные в ходе исследования. В списке использованной литературы приведены источники, положенные в основу работы.

Апробация работы экспериментального обучения по формированию англоязычной лингвострановедческой компетенции у старшеклассников проведена на базе 11 класса школы №12 в 2009 году, в I семестре, в городе Евпатория. Результаты эксперимента обсуждены и одобрены на заседании МО английского языка ЕОШ№12 (февраль 2010 г.), педагогическом совете школы (март 2010 г.), секции методики преподавания иностранных языков на студенческой научно-практической конференции КГУ (апрель 2010 г.)

Результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания иностранных языков на старшем этапе, практических занятиях по преподаванию иностранных языков, курсов повышения квалификации учителей иностранных языков.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что является дальнейшим шагом в области формирования англоязычной лингвострановедческой компетенции у старшеклассников в русле коммуникативного подхода.

Практическая значимость исследования состоит в разработке серии упражнений для формирования англоязычной лингвострановедческой компетенции у старшеклассников и методических рекомендаций по её применению.

Материалом данного исследования послужили учебно-речевые действия школьников по овладению англоязычной лингвострановедческой компетенции.

Методы:

- анализ научной литературы по проблематике исследования;

-обобщение положительного опыта по формированию лингвострановедческой компетенции;

- научное наблюдение экспериментального обучения.

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

1.1 Возрастные особенности обучения учащихся старших классов

Учащиеся 15-16 лет вступают в пору юности. Существует психологическая специфика усвоения учебного материала старшими школьниками, отличающая этот процесс от предыдущего и последующего этапов обучения.

Между тем возрастное своеобразие этого периода развития отличается большой определенностью. Оно сказывается на всех сторонах учения и школьной жизни старшеклассников. [5]

Современный старшеклассник - продукт современной жизни, он сложен, интересен, противоречив.

В старшем школьном возрасте завершается физическое созревание индивида. По своему физическому развитию сегодняшние школьники 17 лет соответствуют молодым людям 22 лет 30-х годов.

В плане умственного развития этот возраст не показывает каких-либо качественных новообразований: здесь укрепляются и совершенствуются те процессы развития формального интеллекта, которые начались в подростковом возрасте. Однако определенная специфика здесь имеется и вызывается она своеобразием развития личности старшего школьника. [7]

Мышление старшего школьника приобретает личностный, эмоциональный характер; интеллектуальная деятельность здесь приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения. Именно это аффективное стремление создает своеобразие мышления в старшем школьном возрасте. [8]

Назначение периода юности в жизни каждого человека состоит в том, чтобы расширить горизонты познания реального мира, других людей и себя самого, выработать ко всему этому свое отношение, найти свое место в обществе и определить жизненные задачи. Отсюда - интерес юности к самым общим, универсальным законам природы и человеческого бытия, стремление постигнуть теоретические и методологические основы научных дисциплин, острый интерес к познанию человеческих возможностей и внутреннему миру человека, склонность к самоанализу и самооценке. [1]

Центральным психологическим процессом юношеского возраста является развитие самосознания. На основе формирующегося самосознания происходит самоопределение личности старшеклассника, частным проявлением которого является профессиональное самоопределение.

Старшеклассника отличает обращенность в будущее, его ожидание и предчувствие. Для того чтобы выбрать профессию, он должен соотнести свои возможности с требованиями, которые предъявляются человеку данной профессиональной деятельностью.

В этом возрасте отмечается улучшение коммуникативности и общего эмоционального самочувствия индивида, большая дифференцированность его эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, повышение самоконтроля и саморегуляции. [9]

Одновременно старший школьный возраст не лишен трудностей и конфликтов. Это касается в первую очередь несоответствия между физической и психической зрелостью учащихся и их социальным статусом. Старшеклассник, достигший физической зрелости и по интеллектуальному развитию иногда превышающий своих наставников, находится на содержании у родителей, он имеет фактически те же права и обязанности, что и любой школьник другого возраста, его деятельность жестко регламентирована взрослыми, а возможности проявления инициативы во многом ограничены современными формами школьной жизни. [13]

Рассмотренные особенности развития познавательной сферы и личности старшего школьника отражаются на всех видах его учебной деятельности. На уроке старшеклассника отличает активность мышления, направленность на решение мыслительных задач, вкус к логическому упорядочиванию и систематизации, к поиску универсальных закономерностей, к самостоятельному нахождению способов обобщенной ориентировки в материале, к теоретическим обобщениям. В этом возрасте для школьника важно не усвоение отдельных фактов, частностей, деталей, а понимание сущности и смысла производимых действий, его интересует синтез части и целого, частного и общего, конкретного действия и общей схемы деятельности. Те формы работы на уроке, в которых эти тенденции находят удовлетворение, оказываются для старшего школьника не только наиболее привлекательными, но и самыми продуктивными. Наоборот, те формы, которые ограничивают его деятельность механическим повторением и заучиванием, встречают его активное внутреннее сопротивление и в итоге оказываются малопродуктивными. [18]

В методической литературе отмечается, что самостоятельность не возникает просто оттого, что мы предоставляем учащегося самому себе. Она - результат целенаправленного воздействия, когда ученик проводится через определенную уровневую систему обучения. [38]

Высокий уровень интеллектуальной деятельности, доступный старшему школьнику, обусловлен многими причинами. Одна из них более развитая, чем ранее, произвольность психической деятельности вообще и связанная с ним способность к активной регуляции своего поведения. Эта способность особенно ярко проявляется в области памяти. Старшеклассник, поставивший перед собой цель добиться определенных успехов в учении, способен к серьезным волевым усилиям. [19]

Старшекласснику, который стремится к самопознанию, определению своих "пределов" и возможностей, импонирует оценка справедливая и объективная, отражающая действительный уровень его достижений. Он стремится к знаниям, а не к отметке.

Однако нельзя не заметить и другой тенденции, присущей главным образом старшеклассникам. В их отношении к отметкам появляется известный практицизм, вызываемый тревогой за итоговые показатели успеваемости. Неудачи, неоправдавшиеся надежды на хорошую отметку многими переживаются драматически, нередко приводят к срывам и даже попыткам оказать давление на учителя. [1]

Учащиеся юношеского возраста характеризуются возросшей общительностью. Старшеклассникам свойственно такое душевное состояние, как ожидание общения, поиск общения. Общение в этом возрасте во многом удовлетворяет потребность в деятельности, в признании, защищенности, интимной реакции. В нем старшеклассники ищут и находят доказательства своей социальной и человеческой ценности. При этом общительность у них часто парадоксально сочетается с застенчивостью, а застенчивость с раскованностью и даже развязностью. [15]

Из приведенной характеристики познавательной, нравственной и эмоционально-волевой сфер старшеклассника можно сделать определенные выводы о приоритетном значении отдельных тем в организации их общения на уроке. Интерес и глубокий эмоциональный отклик здесь, как правило, вызывают, во-первых, проблемы политики и общественной жизни, обогащающие ту общую картину мира, которая строится старшеклассниками, и вносящие в нее коррективы.

Во-вторых, как известно, важнейшим предметом общения с окружающими в ранней юности является человек с его свойствами и возможностями, достоинствами и недостатками и, в частности, собственное Я учащегося. В связи с этим на уроке положительную реакцию вызывает проблематика нравственных ценностей и нравственного мира личности, человеческих отношении, чувств, в особенности те моменты, когда необходимо осмыслить и оценить нравственную позицию личности.

Старшеклассники с их возросшей умственной пытливостью питают отвращение к информационно обедненным формам работы (сюда относится многократное повторение уже известного, чисто формальные преобразования содержания и т. п.). Им импонирует такая организация общения на уроке, когда происходит выбор между различными точками зрения, сопоставление альтернативных подходов, отстаивание своей точки зрения, спор. Единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка - поставить его перед близкой ему проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод. [22]

Организация такой содержательной интерпретации материала, которая включает сопоставление различных позиций, мнений, точек зрения, в принципе возможна при работе с любой тематикой. Предполагается, что дискуссия на уроке всегда тактично направляется учителем. Большое воспитательное значение учебного спора, происходящего в рамках определенного регламента, состоит в том, что здесь создаются предпосылки для формирования самой культуры дискуссии, выработки таких общих коммуникативных умений, как терпимость к мнению другого, способность понять позицию оппонента и выбрать для защиты своей точки зрения наиболее удачные аргументы. [27]

В таких условиях самовыражения личности и возникает реальная речевая задача, а также коммуникативная мотивация, обеспечивающая инициативное участие человека в общении.

Личностная индивидуализация предполагает учет контекста деятельности ученика, его жизненного опыта, сферы его интересов, желаний, духовных потребностей, мировоззрения, эмоционально-чувственной сферы и статуса личности в коллективе. [11]

Из приведенного перечня видно, сколь высокие требования ставит такая организация обучения к психологической проницательности и профессиональному мастерству учителя в старших классах.

Сказанное выше позволяет оценить всю сложность задач, которые стоят перед учителем в старших классах. Решение их требует от него не только постоянного повышения своего профессионального уровня, но и серьезных усилий по совершенствованию психологической культуры своей деятельности.

1.2 Лингвистические особенности формирования англоязычной лингвострановедческой компетенции у учащихся старшей школы

Лингвистическая компетенция - способность учащегося конструировать грамматически правильные формы и синтаксически построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами русского языка. В лингвистической компетенции содержится знание семантическое, синтаксическое, морфологическое, фонетическое и лексическое. Грамматические значения слова ярко выражаются в его формах. Сложность между значениями и формами часто препятствует вербальной коммуникации, потому что таких грамматических правил в английском языке не существует. Без этих знаний, без наличия определенного словарного запаса и стереотипов английского языка на вербально-семантическом уровне невозможна никакая речевая деятельность. [21] Лингвистическая компетенция дает возможность передать только первый вид информации, идеи, понятия, представления, относительно которых совершается речевой акт на английском языке.

Лингвострановедческая компетенция включает в себя знание основных особенностей социокультурного развития страны изучаемого языка и умение осуществлять письменную коммуникацию в соответствии с ним. [22]

Лингвострановедческий компонент лингвострановедческой компетенции включает в себя определенные знания (языковые и культурологические), а также навыки и умения (речевого и неречевого поведения). Лингвострановедческий материал включает безэквивалентную лексику, обозначающую национальные реалии, фоновую лексику, коннотативную лексику. [17] Постоянным признаком принадлежности материала к лингвострановедческому является наличие у него национально-культурного компонента

Лингвострановедческий компонент находит свое отражение во фразеологизмах, пословицах, поговорках, которые могут быть реализованы в стихотворениях, считалках, именах собственных на уровне микро - и макротекстах.

При отборе лингвострановедческого материала для обучения иностранному языку используются такие критерии, как соответствие материалов определенной тематике, соответствия возрасту и интересам, эмоциональность, языковая доступность, значимость и другие. [14]

Использование лингвострановедческого компонента для обучения языку способствует стимуляции интереса к языку, мотивации учения, развитие образного мышления, формированию образно-художественной памяти, более осознанному овладению языком как средством общения. [19]

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5