Языковые игры как средство формирования лексических умений говорения

Следующая таблица наглядно представляет эти стадии и соответствующие им параметры умения.

Таблица: №1

Вполне понятно, что это деление условно. Возможно такое положение (а так чаще всего и бывает), когда разные параметры находятся одновременно на разных уровнях. Таким образом, количество вариантов стадий будет значительно большим. [5, c. 83]

Организация речевых упражнений в комплексы

Немаловажную роль в создании адекватных средств развития речевого умения играет и организация РУ в комплексы, поскольку отдельно взятое упражнение не может обеспечить развития сразу всех качеств умения (говорения), тем более с учетом динамики стадиального его развития и условий обучения. В основу построения комплекса следует положить принцип доминантности, который означает, что в каждом комплексе во главу угла ставится одно из качеств умения (говорения). Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направленность на становление этого одного качества обязательно повлечет за собой развитие всех остальных.

Чтобы построить комплекс, учителю нужно:

а) определить цель, ради которой строится комплекс (какое качество будет доминантным);

б) определить необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию данного качества, и их количественное соотношение;

в) распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения;

г) определить последовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения.

Таким образом, РУ при их должной организации можно считать адекватным средством развития речевого умения. Однако до сих пор речь шла об обучении отдельному высказыванию, в то время как целью обучения является общение. [4, c. 98]

2.2 Обучение общению как путь развития речевого умения

В методической литературе эта проблема обычно рассматривается под названием «обучение диалогической речи». Однако так называемая диалогическая речь - это лишь одна из форм общения. Общение может быть и парным, и групповым, и массовым.

В процессе этого общения (в любой из его форм), преследуя свои цели, человек порождает необходимое высказывание любого уровня. Причем в общении (групповом и массовом) часто нет организованной, планомерно чередующейся смены реплик двух речевых партнеров, что свойственно парному общению. Это, естественно, требует от коммуникантов и каких-то специфических умений.

Условно-речевые упражнения - это фундамент общения (усваиваются возможные сочетания реплик в обусловленных ситуациях), и обучение высказыванию на уровне СФЕ на основе разговорного текста также проходит в рамках общения, хотя и регламентированного.

Но, как уже указывалось, остаются еще некоторые моменты, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют:

а) способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; б) способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения вопреки стратегиям других общающихся.

Для а) и б) недостаточно уметь спрашивать и отвечать, к чему часто сводится обучение так называемой диалогической речи, а необходимо обладать достаточным запасом функционально разнообразных реплик;

в) способность учета каждый раз новых (иногда сразу нескольких) речевых партнеров, смены ролей партнеров, или обращенность общения;

г) способность вероятностного прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.

Таким образом, предыдущие этапы усвоения материала можно считать неспециальными этапами обучения общению (подготовленными), а данный этап-этап развития речевого умения - специальным, где особое внимание уделяется специфическим способностям общения.

Если проанализировать эти способности, то нетрудно заметить, что в их основе лежит эвристичность как стержневое качество общения. Можно смело сказать, что в эвристичности содержатся «в снятом виде» все остальные качества речевого общения. Логично предположить, что развитие этих способностей также возможно в условиях эвристичности. [8, c. 229]

Функциональные опоры как средство обучения тактике общения

Одним из средств начального обучения тактике общения являются функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций, расположенных в необходимой (предположительно, конечно) для высказывания последовательности. Это делается для каждого из речевых партнеров.

Покажем варианты функциональных опор для диалогического общения.

а) Оба партнера получают общую задачу. «Докажите, что книгу… стоит прочесть».

I II

общая рекомендация согласие

аргументация дополнение

дополнение оценка

б) Задачи партнеров дифференцированы.

в) Детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно.

г) Тактика задана не жестко, как в примерах выше, а намечены лишь отдельные вехи.

д) Говорящие сами выбирают себе стратегию, например, при задании: «Как вы относитесь к новой экранизации книги «Как закалялась сталь».

При этом тактика может быть дана и может отсутствовать. е) Второй партнер не знаком с тактикой первого (и наоборот). Приведенные выше каркасы диалогического общения мы назовем функциональными моделями диалога.

3) Организация РУ в процессе обучения общению

Прежде всего о необходимости варьирования тактических задач в пределах одной и той же стратегии. Приведем примеры двух вариантов.

I Слабый ученик хочет исправиться и обращается к хорошему ученику.

II

Хороший ученик готов помочь ему и словом, и делом.

а)

просьба обещание

вопрос совет

сомнение уверенность

б)

сожаление предложение

сомнение убеждение

вопрос объяснение

надежда

Функциональные модели диалога могут быть даны на карточках (общих индивидуальных) или проецироваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся. [2, c. 9]

Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно провести следующую работу.

а) Прочесть диалог.

б) Выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика.

в) Составить по функциям модель диалога.

г) Воспроизвести по модели диалог.

д) Изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего.

е) Попытаться высказаться по измененной модели.

Такой комплекс упражнений достаточно провести несколько раз, чтобы ученики поняли суть того, чему необходимо научиться.

По мере продвижения по ступеням обучения увеличивается размер диалога, усложняются задачи, упрощаются опоры. Упражнения с функциональными опорами могут выполняться и письменно (главным образом дома при подготовке к уроку).

Вслед за этим должны использоваться такие формы занятий, которые позволяют проводить групповое и массовое общение: урок - пресс-конференция, урок-дискуссия инсценирование, урок-экскурсия, урок-обсуждение.

Эти формы организации иноязычного общения создают благоприятные условия для обучения говорению. Во-первых, говорящий полностью самостоятелен, ибо использование всяких опор, даже функциональных, здесь неуместно. Во-вторых, условия общения совпадают с естественными. В третьих, общение по всем своим компонентам эвристично. В-четвертых, осуществляется тесное единство говорения с общим контекстом деятельности общающихся, а следовательно, с их эмоциями, чувствами, интересами, этическими и эстетическими потребностями и т.д. В-пятых, время говорения полностью принадлежит учащимся.

Представляется особо важным подчеркнуть необходимость организации группового общения. Это обязательное звено в обучении общению. [11, c. 161]

2.3 Обучение групповому общению

Групповая форма организации учебного труда на уроке иностранного языка дает очень многое; развивает способность к общению, обеспечивает лучшие условия для умения говорить, обеспечивает обмен занятиями между учащимися, способствует росту мотивации к учению, укрепляет межличностные отношения, учит лучше понимать друг друга.

Что такое группа? Это определенное количество учащихся (3-5 человек), временно объединенных учителем в целях выполнения учебного задания (заданий) и имеющих общую цель и функциональную структуру. Поскольку на уроке иностранного языка группы создаются для выполнения речевых заданий, мы будем называть их речевыми группами (РГ).

Технология работы с речевыми группами.

1. Организация речевых групп. Перед учителем, организующим РГ, в первую очередь встает вопрос о количественном составе. Многочисленными исследованиями психологов было доказано, что оптимальный состав группы - пять человек.

Естественно, в зависимости от характера задания состав РГ (3-5 человек) может меняться. [10, c. 219]

После того как учитель установил количественный состав групп, ему необходимо организовать РГ. По каким же критериям это можно сделать? Вот эти критерии а) уровень обученности, б) учебные интересы, в) внеучебные интересы, г) внеучебные занятия (общность контекста деятельноcти), д) личный опыт, е) коммуникабельность, ж) число выбором (количество учащихся, желающих общаться с данным учеником), з) умение выполнять соответствующее, задание, и) работоспособность, к) уровень эмоциональности.

В зависимости от характера заданий, несколько критериев организации РГ могут стать на данный момент ведущими.

Положение человека в группе связано прежде всего с его вкладом в общее дело. В организации подобных речевых групп кроется одно из серьезных преимуществ групповой работы: здесь каждый ученик может проявить себя, внести свой вклад.

В зависимости от задания и цели работы создаются гомогенные (однородные) и гетерогенные (разнородные) группы.

Когда учитель ставит цель помочь слабым учащимся, то он образует разнородные РГ, где обеспечивает более слабым учащимся возможность обращаться к сильным и лучше подготовить задание. Главная педагогическая забота здесь состоит в там, чтобы обмен познавательной деятельностью не носил формальный характер, при котором слабые списывают у сильного. Характер деятельности таких РГ предполагает активность учащихся всех уровней подготовленности.

Группы могут создаваться и по уровню обученности (однородные группы). Однородные РГ чаще всего создаются учителем при дифференцированной работе, когда предоставляется возможность дать сильным учащимся задание повышенной трудности. Слабо подготовленные учащиеся тем временем занимаются по своему плану и постепенно «выходят на класс» с результатами своей работы. [5, c. 116]

2. Распределение заданий. Количество РГ определится в зависимости от количества проблем, которые учащиеся захотят обсуждать. Выясняется, что проблем будет, скажем, пять. Тогда учитель разбивает класс на пять групп. Это могут быть разнородные группы учащихся, которые уже не раз работали вместе.

Затем учитель распределяет задания по группам и еще раз называет проблемы. РГ выбирает одну из них (обязательно по желанию).

3. Инструктаж учеников (консультантов). После распределения заданий учитель проводит инструктаж учащихся о последовательности работы РГ. Инструкция может быть устной или письменной и дана группе или ее консультанту (лидеру), который будет вести обсуждение в группе.

В ходе работы происходит своеобразная ролевая дифференциация, при которой вычленяется «технический» лидер, берущий на себя руководство выполнением задания, и эмоциональный лидер, заботящийся о поддержании добрых отношений. Замечено, что группа максимально эффективна, когда обе лидерские роли реализуются одним человеком.

В данном случае инструктаж будет и устным, и письменным. Сначала учитель называет последовательность работы для всех групп. Он сообщает ученикам: «Сейчас каждая группа получит карточку с заданием. Познакомьтесь с содержанием карточки. Из словаря дополнительных лексических единиц выберите те, которые вам понадобятся при обсуждении проблемы, и выпишите их. Подготовьте своего «представителя», который познакомит нас с результатами вашей работы. Если найдете нужным, сделайте схему (чертеж)».

Затем учитель дает консультанту каждой РГ карточку, где учащиеся найдут вопросы-задания и словарь.

Например, карточка №1.

(1) При обсуждении школьного здания будущего ответьте на следующие вопросы:

а) Как вы думаете, школа будущего - это высотное здание или нет?

б) Какие кабинеты будут в этой школе? (компьютерные классы, телецентр, бассейн, планетарий и др.)

4. Контроль за работой. Получив инструкцию, учащиеся приступают к работе, а учитель следит за ходом выполнения заданий. С учителем при групповой работе постоянного прямого контакта нет. Учитель помогает тем учащимся, кто нуждается в его помощи. Он отвечает на вопросы, регулирует споры, выступая в роли арбитра.

5. Оценка результатов работы. Когда задания выполнены, учитель оценивает «представителя» и согласовывает оценку с членами РГ. Каждая РГ выставляет своего представителя, и он знакомит класс с результатом работы своей группы. Группа может ему помогать.

6. Завершение работы. Если необходимо, организуется общая краткая дискуссия или подведение итогов, где учитель (или ученики) дополняют сказанное, высказывают свое отношение и т.п. [11, c. 163]

В заключение отметим, что при обучении как диалогическому, так и групповому общению должны использоваться все шесть основных организационных форм общения.

2.4 Уроки развития речевого умения

Приведем примеры двух уроков, примеры, которые ни в коей мере не исчерпывают возможного разнообразия уроков этого этапа. Первый из них показывает развитие умения говорить в парном, второй - в групповом и массовом общении.

Первый урок

Тема. Мое хобби.

Цель. Развитие речевого умения (тактика диалогического общения).

Сопутствующая задача. Развитие умения оценивать мнение собеседника.

Речевой материал,

а) Весь материал по проблеме «свободное время».

Страницы: 1, 2, 3, 4