Стиль школьных сочинений

«Есть гордые слова,-- мужественные и сильные сами по себе, они, брошенные вовремя, вызывают отвагу и дерзость. Это слова-семена, из них вырастают человеческие подвиги.

Но есть и другие слова. В них не чувствуется ни красоты, ни гордости, ни силы. Они незаметны, серы, будничны. Их не бросают с трибун, они произносятся без пафоса. Тот, кто употребляет их, обращается с этими словами без особого почтения, бросает их па ходу виноватым ли,, сухим ли, брюзжащим, вежливым или вовсе бесцветным голосом. И тем не менее такие слова по-своему могущественны. Страстные желания, кипучую напористость, волевое упрямство, молодой азарт -- все способно потушить подобное слово». («Тугой узел».)

Может быть, эти строки будут прочитаны, когда разбирается сочинение, где «другие» слова снижают содержание работы, и сами учащиеся не удержатся, чтобы не назвать их в сочинении товарища. Но нельзя прямо ответить на вопрос, который могут поставить учащиеся: «Какие слова, например, можно отнести к «гордым»? Какие к«другим»?

Редкое слово мужественно и сильно само по себе. Таким оно становится в контексте. И даже самое сильное и гордое слово может стать бесцветным или приобрести противоположный смысл.

«Герой» -- разве это не гордое слово? А вы же пишете в своем сочинении, говорю я школьникам, о Туркине: «Иван Петрович Туркин, один из героев повести Ионыч...» и слово перестает быть гордым. «Герои «оговорочки» -- назвал свою статью о людях, беспринципных в оценке Толстого В.И. Ленин. Здесь слово «герой» не только перестало быть гордым, оно звучит иронически, -- презрительно, уничтожающе даже в заглавии, состоящем из двух слов.

И само слово «гордый» в зависимости от контекста резко меняет смысл. В «Старухе Изергиль» о Ларре говорится, что он «был горд», что глаза его были «холодны и горды...». Но и Данко назван «гордым смельчаком». Значение этих одинаково звучащих слов прямо противоположно.

Выбирая самое лучшее, самое точное слово, не забудем: смысл его будет зависеть от слов-соседей.

Вот почему неправомерно категорическое запрещение ученикам пользоваться такими словами, как «образ», «представитель», «является» и некоторые другие. «Является» -- в значении вспомогательного глагола стоит запретить. Может быть, нужно запретить и «представители», хотя невольно возникает в памяти это слово, превращенное в гордое Маяковским:

У гроба мы --

людей представители.

А «образ» вызывает сомнение. Не лучше ли не запрещать его, а сразу показать, как не нужно пользоваться этим словом? Итак, мы должны настойчиво приучать школьников к необходимости «считаться» с контекстом, не забывать о том, что смысл любого слова может меняться, иногда, в соответствующем окружении, превращаясь в свою противоположность. И чем менее конкретен сам по себе смысл слова, тем шире диапазон изменений.

Характернейший недостаток многих сочинений -- обилие слов и фраз, в сущности ничего не значащих или очень мало значащих. Все эти «Отцы и дети» являются одним из лучших произведений великого русского писателя-Тургенева» и «Наряду с положительными героями в романе «Как закалялась сталь» имеются и отрицательные» и тому подобные перлы школьного творчества плохи не потому только, что это штампы. Они плохи потому, что они просто не нужны, их можно выбросить из сочинения, и оно ничего не потеряет.

Не буду останавливаться на «бесспорно паразитических» вводных словах и оборотах, как «можно сказать», «так сказать» «собственно говоря», употребляемых гораздо чаще в устной речи, чем в письменной. Есть много выражений (не вводных), которые кажутся иногда нужными, необходимыми и все же удаление их из речи нисколько не вредит ее смыслу. Как правило, ничего не прибавляют к смыслу сказанного обороты: «Переходя к следующему вопросу», «Мне кажется нужным остановиться на том, что...», «Прежде всего, хочется отметить, что...», «Мы должны сказать, что...». Но ведь бывают исключительные случаи, когда оборот, чаще бесполезный, имеет вполне конкретный смысл. Не по причине моей малограмотности, на некоторых страницах этой книги я сохранил выражение «Я думаю...», «Мне кажется». Я пользуюсь ими в тех случаях, когда мое утверждение требует проверки.

Есть «школьные словечки», упорно бытующие в сочинениях, несмотря на их очевидную ненужность или неточность. Старшеклассники любят союз также, вдруг некстати врывающийся в их речь, слова «прежде всего, довольно». Много раз я читал в сочинении: «Андрей Болконский был довольно красивый молодой человек», а ведь Толстой о Болконском говорит: «очень красивый»; Чацкий -- «довольно умный...». Не считают ли наши учащиеся очень и довольно синонимами? Иногда в сочинении встречаются не отдельные слова и обороты, а законченные фразы и целые абзацы, которые можно без вреда для сочинения выбросить из него. Вычеркнув из сочинения все лишнее, мы убеждаемся, что от сокращения вдвое оно только выиграло. Иной раз сам учитель виновен в склонности учащихся писать лишнее. Требование во что бы то ни стало начинать со вступления приводит к тому, что оно оказывается заполненным «фразами вообще».

В «Литературной газете» (25/УШ, 1962 г. № 102/4535) была напечатана статья Ильи Зверева «Обеспечено мыслью и делом».

В статье идет речь о плакатах с призывами, в сущности ничего не значащими («Смотрите кинофильмы в кинотеатрах», «Мороженое вкусно и питательно», «Пейте чай», «Рыба -- вкусный, питательный продукт»).

«Почему мы не докапываемся в каждом случае, что стоит за пустословием, вместо чего оно?.. Пустота эта не пуста. Она вошла в обиход в те безвозвратно ушедшие времена, когда пустыми словами мостились непроезжие дороги и маскировались овраги. XX съезд вернул вес и силу многим дорогим нам словам. И это одна из самых важных примет времени... Каждое наше слово должно быть обеспечено мыслью и делом...»

Многие строки процитированной статьи вспоминаются, когда читаешь школьные сочинения. Всегда ли можно сказать, что каждое слово сочинения «обеспечено мыслью»?

Сколько за долгую учительскую деятельность пришлось мне прочитать ненужных вступлений и заключений! Сколько совершенно лишних пояснений к цитатам (вслед за цитатой идет пересказ ее своими словами или вслед за каким-либо утверждением автора -- цитата, почти дословно повторяющая предшествующие строчки)! Сколько длинных сложных фраз в десятки слов, которые можно легко, без нарушения смысла заменить кратким простым предложением («Переходя к образу Бориса Григорьевича, являющегося, как и Тихон Кабанов, типичным представителем жертв темного царства, мы должны, прежде всего, отметить, что в этом действующем лице наблюдается довольно много черт, по характеру очень близких уже разобранному нами образу -- образу мужа Катерины Тихону». Это длиннейшее, в 44 слова, предложение, можно заменить состоящим из 6 слов, и смысл не изменится: «Борис во многом похож на Тихона»).

Что стоит за пустословием в школьных сочинениях? Его причины многообразны. Иногда -- отсутствие конкретных знаний. Нужно сделать вид, что они есть, и любыми путями расширить объем сочинения, чтобы как-то скрыть бедность мыслей.

Иногда -- это просто своеобразная привычка, штамп, неизвестно откуда заимствованный. Иногда -- к пустословию приводит боязнь, что сочинение без вступления (или заключения) будет оценено сниженной отметкой. Вступление «не придумывается», и вместо него пишутся никому не нужные строчки. Впрочем, иногда не строчки, а целые страницы.

Как бы мы ни объясняли возникновение пустословия в письменных работах школьников, бесспорна необходимость против него бороться. Если я его прощаю ученику, то оно становится хронической болезнью.

Лучший способ борьбы с пустословием - заставлять самого ученика переделывать работу, сокращать, конкретизировать написанное «вообще». разбирая сочинения на уроке анализа, очень полезно не просто прочитать пустые фразы, а выписать на доске и предложить учащимся их коллективно исправить.

Иногда учителю кажется, что главное -- научить писать грамотно и гладко. Я думаю, что главное -- научить писать грамотно и конкретно, по-своему, без отвратительных шаблонных словесных формул, мало или ничего не значащих. Это не так просто. Если ученик отказался от штампов, поняв их вред, он не сразу начинает писать «своим языком» и в то же время гладко. Но насколько же лучше бывает иногда неуклюжая, громоздкая фраза, даже со словом, может быть, не совсем удачно выбранным (но свидетельствующим о поисках!) гладенькой, легко скользящей фразы, «красивой», но попавшей в сочинение из «чужих рук».

Вот как начинает девятиклассница В. А. сочинение на тему «Его врагом была пошлость» (М. Горький).

«Чехова мы знаем как писателя, который очень метко бил по пошлости, да и не только по пошлости, а по всему, что нам так ненавистно в человеке. Вот эта фраза: «Его врагом была пошлость» -- была сказана Горьким по отношению к Чехову. Горький считал, что главная черта Чехова -- это обличение пошлости».

Это первый абзац сочинения, в нем есть к чему придраться, и все же он радует меня куда больше, чем многие трафаретные начала с неизбежными «является», «принадлежит» и прочие аксессуары вступлений, потому что это свое, и автору абзаца нужно только совершенствовать свою письменную речь, в то время как многим старшеклассникам нужно еще изживать бесчисленные штампы.

Примерно то же можно сказать о стиле ученицы Е. Л.: «А Манилов -- вот «сахарный» человек! Вот уж приторный, даже неприятно. А как едко он описан Гоголем! И его «приятная», сахарная внешность и вообще все его манеры и поступки... Он хочет быть милым со всеми; бросается в глаза его неприятненькая сладкая услужливость...».

Ученица, наивная, но добросовестная, не очень начитанная, но серьезно интересующаяся литературой, написала сочинение на тему «Что мне нравится и что не нравится в Базарове» (между прочим, среди работ на эту тему интересные, живые, горячие встречаются особенно часто). Сочинение абсолютно грамотно (я говорю об орфографии, пунктуации и стиле) -- и вдруг: «Мне очень. нравится в Базарове его неподражание» (выделено, мною.-- В. Л:).

-- Что? «Неподражание»? Такого слова нет!

Но я, наткнувшись на него, подумал: сочинение классное, тема заранее не объявлена; девочка ищет своего слова, которое значило бы то (хотя и не совсем), что сказал Пушкин об Онегине: «неподражательная странность» или, может быть, «независимость взглядов». Сразу подходящего слова она не находит, и вот рождается «временное» слово «неподражание», которое все-таки довольно точно выражает то, что нужно.

Это «ошибка», но она в какой-то степени радует. А вот когда в сочинении о Наташе Ростовой я читаю: «она была не красивая, но очень миленькая» (выделено Мной. -- В. Л.), я буквально расстраиваюсь и готов, уделить десять минут специально для разговоров с классом по поводу этого «невинного» слова.

Зато как радуешься удачно найденному слову! В описании картины И. И. Шишкина «Сосновый бор» я нашел слова «застенчивый ручеек». Это же очень хорошо!

Когда перед учителем лежит работа, написанная заученными, штампованными фразами, языком опытного литературоведа, а на обложке тетради фамилия и имя ученика IX класса Петрова Петра, вряд ли ей следует радоваться больше, чем сочинению, написанному громоздкими и не вполне грамотными фразами. В обоих случаях это «брак». И напрасно, мне кажется, некоторые учителя полагают, что через слепое подражание языку маститых критиков и литературоведов можно привести учащихся к овладению совершённым литературным языком!

«Я беру как можно больше книг по данному вопросу, раскладываю их перед собой и беру фразу то из одной, то из другой книги и связываю их между собой своими собственными»,-- такую характеристику своей манеры работать над сочинением я услышал однажды от десятиклассника. Если учащийся не забывает предупреждения учителя, что работа будет оценена «двойкой», если в ней обнаружатся фразы, списанные из книги, он, учащийся, старается несколько переделать чужую фразу. Переделка переделке рознь. В иных случаях ученик столько «попыхтит» над фразой, что она действительно перестает быть похожей на свой источник. В таком случае и труд ученика не бесполезен. Но чаще всего старшеклассник вносит в чужое предложение такие ничтожные изменения, что авторское право остается за литературоведом. «Образ вишневого сада играет в пьесе большую, многостороннюю роль»,-- пишет литературовед. «Образ вишневого сада имеет в пьесе большое, многостороннее значение»,-- пишет десятиклассник. Иногда фразы обмениваются местами.

Но вот ученик, занятый «творческим» списыванием, набредает на фразу, которую он не совсем понимает, в то же время она ему очень нравится, и он решает ее в неприкосновенном виде перенести из статьи, из книги в свое сочинение. Может быть, учитель не заметит. Может быть, фраза ему, учителю, понравится, и он на полях возле фразы напишет: «Очень хорошо сказано!» И юный компилятор пишет: «Дворянская культура, когда-то живая и плодотворная, давно стала мертвой, превратилась в «многоуважаемый шкап», к которому обращается с одной из своих обычных шутовских речей по случаю столетнего юбилея шкапа водевильный, дядюшка Гаев, страдающий патологической, безудержной болтливостью...» Автору компиляции не совсем ясно, почему Гаев назван «водевильным дядюшкой», что значит «патологическая болтливость», но -- тем лучше! Может быть, именно из-за этого все это выглядит особенно умно…

У каждого ребенка, приходящего в школу, уже есть свой «материнский» (слово М. И. Калинина) язык. И этот, материнский язык и обогащается. Не все слова входят в него, не все обороты, а только те, которые по той или другой причине ему родственны. Слушая разговоры родителей, товарищей, речь учителя, читая книги, ученик вносит (большей частью, незаметно для себя) те слова, которые входят в него не как инородные тела, а «свободно», как слова одного стиля с «материнским». Некоторые из слов, из оборотов, на которые ученика наталкивает хороший учитель, родители, книга, ему так нравятся, что он уже сознательно вводит их в свою речь. Он подражает учителю, товарищу, писателю, но берет опять-таки преимущественно слова, естественно вливающиеся в его материнский язык, естественно делающиеся «своими». Вспоминаю такой случай. Мне было 14 лет, я учился в V классе дореволюционной гимназии, когда прочел рассказ, написанный талантливой девочкой, о том, как увяла прекрасная роза. Там я встретил фразу, показавшуюся мне очень красивой: «И садовник, тот самый садовник (в рассказе было названо его имя), который лелеял и принес эту прекрасную розу своей хозяйке, теперь безжалостно выбросил ее в окошко». Фраза понравилась мне настолько, что я решил во что бы то ни стало использовать аналогичный оборот в сочинении.

В это время я «пыхтел» над домашним сочинением на тему: «Типы крепостных крестьян в «Записках охотника» Тургенева».

Я довольно быстро нашел удачное применение новому для меня обороту: «И Бирюк, тот самый Бирюк, которого все считали грозой крестьян, развязал руки пленника и отпустил его на свободу». Фраза органически вошла в мой текст. Это было подражание, но умное подражание, потому что понравившийся мне оборот не был чужд моему «материнскому языку».

Очень часто встречается в сочинениях недостаток, который прямо относится к так называемому изложению, хотя многие школьники с этим, безусловно, не согласятся: сочинение не делится на абзацы.

О том, что это нужно, им говорят в ту пору, когда они еще и не могут понять значения абзацев. И вот девятиклассник, которому давно известна роль точки, но в голову никогда не приходило, что роль абзацев напоминает роль точки, пишет сочинение в семь страниц, где нет ни одной красной строки, за исключением первой.

Предложите ему выразительно' прочитать свое сочинение. Весьма вероятно, он сможет неплохо это сделать и будет очень удивлен, если, вместо похвалы, ему скажут: «Так это сочинение прочесть нельзя!» В самом деле, сочинение, не разделенное на абзацы, должно быть сначала до конца прочитано одним тоном. Ведь деление на абзацы -- это же и указатель, как читать, где нужно делать выразительные остановки... Более того, отсутствие такого деления или неверное деление может просто изменить смысл написанного.

Когда я беседую с учащимися на эту тему, я «беру на вооружение» прелестный рассказ К.Г. Паустовского: «Случай в магазине Альшванга».

Напоминаю его содержание.

В газету «Моряк», где Паустовский работал секретарем, писатель Андрей Соболь принес рассказ «раздерганный, спутанный, хотя и интересный по теме и, безусловно, талантливый».

Печатать рассказ «в таком небрежном виде было нельзя». Но предложить его Соболю исправить не решились: «он не мог возвращаться к написанным своим вещам и терял к ним интерес».

На помощь пришел корректор, старик Благов, в прошлом директор газеты «Русское слово». Он взялся исправить рассказ, не выбросив и не вписав ни одного слова. Благов выполнил свое обещание. Рассказ преобразился. «Я прочел рассказ и онемел. Это была прозрачная, литая проза. Все стало выпуклым, ясным. От прежней скомканности и словесного разброда не осталось ни тени. При этом не было выброшено или прибавлено ни одного слова».

Что же сделал с рассказом Соболя Благов? Оказалось, он только правильно расставил все знаки препинания, особенно тщательно -- точки.

Но, конечно, одного рассказа мало. Крайне важно об абзацах побеседовать конкретно, особенно если не признают их многие. Стоит прочитать одно-два сочинения перед классом сначала так, как они должны звучать, когда они разделены на абзацы бессмысленно (а может быть, и вовсе не разделены), а затем при правильном членении.

Скажу еще несколько слов о началах и концах сочинений. Да, не о стиле вступлений и заключений, а о стиле начал и концов. На уроке сочинения можно иногда видеть сидящего .с потерянным видом ученика... Праздно лежит ручка, в тетради, кроме заголовка сочинения, ничего не написано.

Спрашиваешь: «В чем дело?»

«Никак не могу начать»,-- отвечает «несчастный». Бывает и так. Весь урок он или она торопливо пишет, а минут за десять тетрадь отодвигается в сторону, на лице мучительная сосредоточенность: «Не знаю, как кончить».

Бывает, не сомневаюсь, что такое случается со слабыми учениками, у которых мало слов или мало знаний. У меня чаще так бывало с хорошими учащимися, которым постыли начала-формулы и концы-формулы, вроде: «Роман «Молодая гвардия» является»... или «Роман «Мать» и в наше время сохраняет свое революционное значение».

Однако в поисках лучшего начала или лучшего конца учащиеся все-таки не могут отрешиться от мысли, будто сочинение обязательно должно начинаться с красивого вступления и заканчиваться изящно закругленным заключением. А между тем -- и это нужно внушать старшеклассникам: если нет потребности во вступлении, сочинение можно начинать самыми простыми словами, первыми пришедшими в голову в связи с темой, то же относится и к заключению.

Вот пример простых и нужных начал... . «В романе «Обломов» Гончаров показал человека, исковерканного крепостным правом,-- это Илья Ильич Обломов» («Ольга Ильинская и Агафья Пшеницына»).

«Ближе всего нам герои современной советской литературы, люди, которые вызывают в нас глубокое уважение и симпатию. Это люди, подобные Павлу Корчагину, Алексею Мересьеву, молодогвардейцам. Рахметов, герои романа Чернышевского, будит в нас, современных читателях, сильное чувство симпатии, несмотря на то, что он человек не нашего поколения, не нашей эпохи. В Рахметове мы впервые встретились с теми чертами, которые так близки и дороги нам в советских людях» («Чем дорог нам Рахметов»).

Лучший путь исправления стиля школьных сочинений, помимо указанных -- то переработка сочинения самими учениками.

Переделка сочинений тесно связана со всей работой преподавателя литературы на уроках -- не только на уроках разбора сочинений.

Я упоминал о различных стилистических упражнениях.

Мне хочется здесь заметить только, что особенно ценны упражнения в замене одного оборота другим, однозначащим по смыслу. Такими упражнениями я занимался в «кружке сочинений». Иногда можно при разборе сочинений или на одном из первых уроков в старшем классе -- VIII и IX, когда даются первые указания о том, как писать сочинения, напомнить, как много способов есть для выражения одной и той же мысли, хотя обычно различные варианты придают ей новый оттенок.

Когда я впервые предлагаю тему «Что мне нравится...» или «Мое отношение...», некоторые из новых для меня учащихся спрашивают: «Это значит, нужно писать: «Мне нравится Татьяна Ларина за ее любовь к природе, мне нравится Татьяна за ее русскую душу, мне нравится?..»

Я объясняю: есть множество вариантов для выражения этой мысли, можно вообще не употреблять слов: «мне нравится», а найти другие слова, другие обороты (в книге приведены образцы сочинений, в которых найдены удачные замены для этого оборота).

Не знаю, стоит ли повторять и разжевывать мысль о роли чтения для исправления стиля. Конечно, чтение чтению рознь. Тысячи юных читателей глотают книги, не замечая ни великолепных описаний, ни авторских комментариев, ни размышлений героев произведения. События! Факты! Остальное неинтересно! -- таков лозунг этих горе-читателей, порой пропускающих даже диалоги, И очень хорошо, что появилась, наконец, умная, увлекательная книга Н.И. Калитииа «Искусство быть читателем», цель которой -- воспитать настоящих читателей. Но ведь и до этой книги среди школьной молодежи было немало хороших читателей и, несомненно, именно среди них больше всего хороших стилистов.

Есть еще очень важный фактор, оказывающий большое влияние на стиль ученических сочинений. Я имею в виду язык учителя. Учитель -- мастер слова, несомненно, даже незаметно для себя способствует совершенствованию речи учащихся.

Но вот что бывает. Учитель говорит абсолютно грамотно, но он пристрастен к некоторым «педагогическим» формулам, считая их, быть может, обязательной принадлежностью урока.

Учитель входит в класс. После нескольких «организационных» формул, которые, вероятно, действительно неизбежны, следуют другие: «Приступаем к опросу по материалу предыдущего урока!..», «Перехожу к изложению нового материала...», «Темой моей сегодняшней лекции является...» И сама лекция у некоторых учителей (говорю не об одних словесниках) носит иногда официальный характер.

Официальные словесные формулы никогда не могут способствовать совершенствованию языка школьников, они только укрепляют убеждение некоторых из них в том, что язык устных ответов и школьных сочинений должен носить «особый», несколько формальный, казенный характер. А что такая официальная речь учителя иногда старшеклассникам нравится,-- это не миф. Вспоминается неглупый ученик техникума, где я когда-то преподавал, наизусть запоминавший книжные фразы любимого учителя, который и авторитет свой создал с помощью таких фраз.

Насколько же лучше, когда учитель литературы говорит на своем уроке просто, свежо, живо, непринужденно. Очень хорошо, когда у учителя богатая лексика, и он может разнообразить свою речь. Если учитель часто повторяет одни и те же фразы, пользуется словами-паразитами, учащиеся подхватывают их не для того, чтобы ввести в свою речь (хотя и такое случается), а для того, чтобы посмеяться над слабостью учителя (что совсем уже плохо).

Одна из наших целей -- добиться подлинно грамотного стиля в сочинениях. Это очень трудоемкая работа, где рука об руку действуют ученик и учитель. Нет ничего хуже несправедливого отношения учителя к исканиям ученика. Я думаю, что многое можно простить ученику, который ищет для своих мыслей соответствующую словесную форму и при этом, естественно, ошибается, спотыкается, принимает случайное слово за настоящее.

Зато какая радость читать сочинение, написанное отличным русским -- и в то же время своим -- языком! И пусть в нем читатель найдет что-то от Тургенева, или от Горького, или от Пришвина (это же естественно): ведь и у больших мастеров нашей литературы иногда найдешь строчку, напоминающую строки его предшественников. Но все же это свое, потому что это стиль, выросший на «материнском языке» юного автора, и чтение учителем вслух таких сочинений приносит неоценимую пользу всему классу.

Страницы: 1, 2