Стиль школьных сочинений

Стиль школьных сочинений

Стиль школьных сочинений

Если можно добиться от себя слова своего собственного, самим собою рожденного, то разве можно тратить время и гоняться за чужими словами.

М. Пришвин.

Самое лучшее -- прямо и просто сказанное СЛОВО.

В. Шекспир.

Хороший стиль кроется в сердце.

Д. Дидро.

На стиле, на языке школьного сочинения особенно наглядно отражается индивидуальность его автора.

Иногда, взяв тетрадку, не глядя на фамилию, начинаешь читать сочинение, уверенный, что оно написано А-вым (почерк его как будто), но уже первые строки опровергают предположение. И не потому, что А-в ученик слабый, а автор работы -- отличный ученик. Бывает так, что оба -- хорошие учащиеся, и все дело в характерных особенностях стиля.

Не всегда они выражены отчетливо, но, если учеников данного класса не выучили еще в средних классах писать сочинения одинаковые «как близнецы» (Впервые я услышал это сравнение от М.А. Рыбниковой.), в большинстве случаев эти особенности выражаются вполне определенно.

Передо мной стопка тетрадей с классными сочинениями «по Обломову». Какое разнообразие стилей! Разный словарь, разный синтаксис, и как ясно видишь, что фраза, которая тебе понравилась в сочинении М. А., просто немыслима в работе Г. Д., а характерные, повторяющиеся в тетради Е. Г. обороты невозможны у В. К...

Характерные черты стиля и языка бросаются в глаза. Но, может быть, это моя иллюзия? Обратят ли внимание на них девятиклассники? Я выписываю цитаты из тетрадей Г. Б., М. Л., Е. Г., Л. Б., А, М. Буду читать в классе по своей тетради, чтобы не оставить у учащихся возможности догадываться об авторе по внешнему виду тетради.

Начинаю с Г. Б. Мне кажется, ее манера писать (это ученица слабая) настолько характерна, что отгадать автора написанных ею строк нетрудно.

Вот ее типичные фразы, лексика.

«За завтраком мама говорит Илюше, чтобы он не уходил далеко от дома и чтобы он не ходил в овраг, о котором ходили различные плохие слухи... Она начинает натягивать ему чулки, но он не дается, и они вместе хохочут...

Она рассказывала ему различные истории, и Илюша все слушал...»

Я не успел еще дочитать последнюю фразу, как Г. Б, была уже названа. Характерно: ни одна фамилия больше не была упомянута, хотя Г. Б. не единственная слабая ученица в классе.

Совсем иной стиль, иной словарь у Е. Г.:

«Их растили, не приучая к делу, их учили только потому, что дворяне без образования были бы смешны в глазах общества. Их учили не потому, что понимали смысл образования, а потому, что так было принято. Их учили и ничему не выучили».-

Автор этих строк назван был сразу. Не вызвали дискуссий строки, извлеченные из тетрадей А. М. и М. Л.

«Его уже не прельщают удовольствия столичной жизни. Халат, диван и туфли заменяют ему все радости жизни. Он лежит на диване, отгоняя от себя мысли о 'делах. Дела он пытается отклонить, отсрочить, отложить их на другой день. Он пробует читать, но чтение утомляет его: он засыпает над книгой» (А. М.).

«Всегда, и особенно в праздники, их стол ломился от кушаний, венцом которых был пирог, такой огромный, что его ели три дня, а остатки от него попадали к дворовым.

Когда мать спрашивала его перед отъездом, как он себя чувствует, он предпочитал отмалчиваться, зная, что мать оставит его дома...

Не умея ни жить, ни работать, он глубоко запрятал все свои способности...» (М. Л.).

И только строки из сочинений Л. Б. вызвали краткую дискуссию.

«Но самое страшное --это лень мыслей...» Это, конечно, говорю не я. Это сказал писатель Лев Кассиль. И я считаю, что все с ним согласны.

Передо мной Обломов предстает, как воплощение чего-то неимоверно ленивого, сонного и равнодушного. Порой, когда мне не хочется думать или просто лень, я вспоминаю Обломова и думаю: неужели я чем-то на него похожа?

Нет! Это страшно -- быть похожим на Обломова, когда ты не трудишься, не любишь, не веселишься вместе со всеми, а просто-напросто существуешь».

Прежде чем была произнесена фамилия Л. Б., в классе прозвучали еще фамилии трех хороших учениц. Б. была названа четвертой. И все же я был очень доволен результатом опыта! «Свой стиль» не только существует, „его «чувствуют» сами учащиеся, а не я один, это не миф, созданный мною.

Конечно, отбирая сочинения для опыта, я старался подыскать такие фразы, в которых особенности стиля ученика выступали более рельефно. Но ведь, с другой стороны, я брал из каждого сочинения такие небольшие отрывки, что, казалось бы, определить по ним даже очень характерные черты стиля просто невозможно, и я заранее обрекал свой опыт на неудачу!

И все же он удался!

В приведенных цитатах я подчеркнул слова, обороты, которые, по моему мнению, подсказали учащимся правильные ответы на вопросы об авторстве.

Но вот что интересно! Часть из обсужденных отрывков принадлежит авторам, сочинения которых прочитывались перед классом (Г. Б., Е. Г., Л. Б.). Ни одно из сочинений А. М. в классе не обсуждалось и, видимо, автор его сразу был назван или потому, что его сочинения читались его друзьями, или же потому, что в прочитанной цитате отразилось «лицо» автора. «Опознание» этого автора тем более было не так трудно, что в данном коллективе он учился уже несколько лет.

Я предоставлю читателю отметить в каждой цитате те стилевые особенности, которые определили удачу опыта. Ограничусь только самыми общими характеристиками авторов отрывков.

Г. Б.-- слабая, малоначитанная ученица, крайне наивная, без особого интереса относящаяся к урокам (не только литературы).

Е. Г.-- самоуверенный, весьма начитанный, любящий блеснуть учащийся, энтузиаст литературы.

М. Л.-- серьезный, начитанный, способный юноша, слывший в классе индивидуалистом.

А. М.-- крайне легкомысленный, ленивый и в то же время очень способный, умный, довольно начитанный юноша.

Л. Б.-- легкомысленная, ленивая, но способная и очень начитанная, творчески интересная, увлекающаяся искусством девочка.

В какой-то степени названные качества отразились в языке и стиле учащихся. И это естественно,

Меня интересует сейчас не то, как в стиле сочинений отражается лицо его автора, а самый факт наличия «своего стиля» у моих учеников (я убежден, что не только у моих).

Это совсем не значит, что с этим стилем каждый юноша и девушка войдет в жизнь, что работа учителя (а может быть, и самого ученика!) теперь заканчивается. Напротив, теперь я твердо знаю, что мои ученики будут обогащать свою живую речь («материнский язык» -- очень удачное выражение М.И. Калинина), а не тот заученный набор фраз, «специально для сочинений» («...является одним из лучших...», «имеет огромное значение...», «...играет чрезвычайно важную роль», «основной причиной служит...» и т. д.), которым некоторые учащиеся до сих пор пользуются.

Но я не случайно привел характеристики «опознанных» авторов. Если по сочинениям учеников, пишущих свое и по-своему можно -- по крайней мере, учителю -- представить себе авторов, по работам компиляторов, нагруженных огромным количеством словесных формул «на каждый случай», даже если эти формулы перешли к ним не прямо из учебника, ничего представить нельзя.

В книге «Сочинения в старших классах как самостоятельная работа» я сделал попытку классифицировать стили сочинений, лишенных индивидуальности: «Для работы слабого, посредственного ученика характерен стиль «близкий к тексту учебника... В лучшем случае сочинение этого типа оказывается пересказом учебника».

Сочинения «второго» стиля я охарактеризовал так: «Здесь уже нет непосредственного заимствования из учебника... Из статьи учебника автор подобного сочинения выдергивает фразу не механически. Иногда он берет только ее конструкцию».

Третий тип стиля -- блестящий, изобилующий высокими словами... По существу это «высшая ступень в развитии стиля второго типа...»

В этой классификации есть большая доля прямолинейности. На практике куда больше сочинений, стиль которых почти с одинаковым основанием можно отнести и к первому типу и ко второму. Между вторым и третьим типом тоже далеко не всегда можно провести границу.

И все же нужно говорить отдельно о «стиле» (здесь слово «стиль» естественно просится в кавычки!) первого типа (включая сочинения «промежуточного типа») и о стиле второго, третьего типа.

В наше время трудно уже найти учителя, поощряющего «первый тип» стиля, и ученика, удовлетворяющегося стилем «первого типа». Ведь в любой школе даются темы, которые немыслимо раскрыть, пересказывая страницы учебника.

Иное дело стиль «третьего типа». Сочинения -- компиляции, насыщенные красивыми (от слова «красивость») словами и фразами, но лишенные чувства и своих мыслей, иногда могут пленить перегруженного тетрадями опытного учителя. Но внимательное чтение таких сочинений убеждает в том, что их авторы не умеют ни думать, ни чувствовать.

Что же делать, если в IX класс учащийся приходит уже с большим запасом словесных формул, вроде «с потрясающей силой», «рядом художественных деталей», «играет исключительную роль» и даже «играет... значение»?

Я думаю, что процессы обогащения речи учащихся и борьбы со штампами, пустыми фразами и ложной красивостью могут идти одновременно, параллельно. Отличная речь учителя, книги, не глотаемые, а читаемые школьниками, радио- и телепередачи, газетные статьи и очерки -- все это изо дня в день делает богаче речь подростка, юноши и девушки.

Хороший учитель, однако, не ограничивается тем, что тщательно готовится к лекции, заранее продумывая ее словесное оформление и настойчиво рекомендуя лучшие книги для чтения. Хороший словесник пользуется каждым случаем, любым поводом, чтобы привить вкус к умному, сильному, живому слову, на лучших примерах показывает силу и красоту его.

Великий Ленин был большим мастером слова. К сожалению, только в отрывках учитель имеет возможность прочитать в классе его статью «Памяти Герцена». Там есть поистине превосходные образцы высокого искусства владения словом.

«Декабристы разбудили Герцена. Герцен развернул революционную агитацию. Ее подхватили, расширили, укрепили, закалили революционеры-разночинцы, начиная с Чернышевского и кончая героями «Народной воли» 1 (выделено мной -- В.Л.). Посмотрите, говорю я учащимся, какая точность в подборе сказуемых-глаголов! Каждый из четырех глаголов в третьем предложении сильнее предыдущего. И я напоминаю девятиклассникам о том, как часто сами они забывают, что не все равно, в каком порядке использовать однородные члены предложения. («Тургенев писал различного рода произведения: очерки, рассказы, повести, пьесы, стихотворения, романы».)

Сколько выразительных слов и словосочетаний в изучаемой в средней школе статье В.И. Ленина «Лев Толстой, как зеркало русской революции»! Я обращаю внимание своих учеников на такие выражения, как «несравненные картины русской жизни», как «срывание всех и всяческих масок», «смертельный удар, нанесенный прежней рыхлости и дряблости масс...» Проходит совсем немного времени, и я слышу ленинское выражение («срывание всех и всяческих масок») в речи своих учеников. Но если бы я потребовал, чтобы они «в обязательном порядке» ввели это выражение в сочинение по Толстому, вряд ли оно оказалось бы (за исключением нескольких работ) внесенным в текст умно и кстати.

Сколько метких, точных, мудрых слов и выражений услышат и найдут наши учащиеся в статьях Белинского, Добролюбова, Чернышевского, Герцена! Но я никогда и не говорю: используйте в завтрашнем (или сегодняшнем) сочинении такие-то слова, такие-то обороты; не говорю потому, что ученик должен сначала научиться ими свободно пользоваться, а потом уже вводить в сочинение, когда по ходу мысли они будут ему необходимы.

Не совсем понятое слово, плохо освоенное выражение выглядят в речи как инородные тела; нередко такие слова и выражения оказываются просто неправильно примененными.

Например, ученица узнала, что прилагательное «произвольный» употребляется не только в смысле «любой», «какой угодно», но и в смысле близком к существительному «произвол» (произвольные решения). И вот в ее сочинении появились «произвольные» люди Кабанова и Дикой. Девушке понравился оборот: «Не вина, а беда Герцена, что он не видел революционного народа...» («Памяти Герцена»), но она не поняла его сущности и в сочинении написала: «Не беда, а вина...».

Пусть учитель настойчиво призывает старшеклассника иcкать для выражения своей мысли лучшее из лучших слов, как бы ни трудна была эта задача. Пусть они знают, что и величайшие писатели не сразу находили такие слова, которые сразу их удовлетворяли. Какая разница между первым вариантом «Ревизора» и последней, гениальной редакцией! Нет, мне думается, учителя, который бы не рассказал, как проходили поиски слова у большого писателя (у Гоголя, Лермонтова, Некрасова).

В любой книге о Маяковском, в любой статье о великом советском поэте, в учебнике приводятся примеры, как «добывал» лучшие слова и обороты сам Маяковский. Но подобную работу должен проделывать и школьник. Многократно исправленная фраза в школьном сочинении не признак неряшливости работы. Чаще -- это доказательство серьезного подхода к работе.

Нельзя оправдывать грязь в беловом сочинении - исправления делаются в черновике. Но если очень требовательный к себе ученик при окончательном просмотре беловика сочинения находит слова и фразы, его не удовлетворяющие, и исправляет их, такие исправления, положительно характеризующие работу ученика, нельзя считать за недостаток сочинения.

Иногда учащимся предлагаются списки оборотов, которые следует использовать в процессе работы над сочинением в таких-то и таких-то случаях. Если такие списки предлагаются как предписание, они только вредны. Особенно когда мало продуманы. А так ведь случается даже тогда, когда эти списки опубликованы для всеобщего пользования. В журнале «Литература в школе» ..(№ I за 3958 г.) в статье И.П. Пеля «Сочинение в VII классе по картине Репина «Бурлаки на Волге читаем: «Мы устанавливаем, что, передавая содержание картины, глаголы нужно употреблять в настоящем времени; подбираем синонимы к словам, часто встречающимся в сочинении: картина -- произведение, полотно, «Бурлаки на Волге»; автор -- художник, Репин, Илья Ефимович; каторжный труд -- тяжелый, изнуряющий, непосильный; двигается -- бредет, тянет лямку, баржу, налег на лямку.

Отмечаем, что, переходя от описания одного бурлака к описанию другого, можно употребить слова: выступают впереди, возглавляют шествие, в паре, рядом с ним, следом, за ним, следующий, другой бурлак, предпоследний бурлак, замыкает шествие и т. д.» (курсив всюду автора статьи.-- В. Л.).

Оба списка, хотя первый из них завершен решительной точкой, не полны. Отсутствует эпитет «тяжкий», которым особенно охотно пользуются школьники, описывая картину. Совершенно недопустимо панибратское отношение к великому художнику, которое возникает, когда школьник называет его, как добрый знакомый, просто по имени-отчеству. И уже только возмущение вызывает включение во второй список словосочетаний: «возглавляют шествие», «замыкает шествие». В соответствующем контексте можно сказать «замыкает печальное шествие», но безоговорочно предложить: «возглавляют», «замыкают шествие»,-- недопустимо.

Язык сочинения должен быть прост, точен, выразителен, иногда образен. Об этом мы не устанем повторять нашим учащимся -- и перед сочинением, и на уроке анализа или обсуждения сочинения.

Но это возможно лишь тогда, когда и мысли сочинения ясны, до конца продуманы. Нельзя отрывать работу над стилем, над языком сочинения от работы над содержанием сочинения. И если нужно проводить работу по обогащению языка учащихся, то нельзя забывать при этом о непосредственной ее цели: чем богаче язык учащегося, тем большие возможности у него полнее, точнее, яснее выразить свою мысль.

Знакомясь с новой книгой, иногда очень далекой от вопросов филологии и методики преподавания, часто встречаешь нужные высказывания о хорошем и дурном слове, о силе удачно найденного слова, о словах-паразитах. Такие высказывания могут пригодиться в разговоре о сочинениях. Иногда они полезны и в тех случаях, когда речь идет не прямо о сочинениях, лишь бы они запали в душу ученика, а это бывает тогда, когда сами высказывания хороши, когда учитель сам к ним относится очень сочувственно и когда он умело их преподносит своим юным слушателям. Я имею в виду и момент, когда они цитируются, и интонации, и степень убежденности, с которыми они произносятся.

Страницы: 1, 2