скачать рефераты

скачать рефераты

 
 
скачать рефераты скачать рефераты

Меню

Функционально-направленное обучение грамматике английского языка как эффективный способ формирования коммуникативной компетенции скачать рефераты

b>A You look tired. What have you been doing?

B I'm exhausted I've been getting ready to go on holiday.

A Have you done everything?

B Nearly. I've packed the cases, and I've been to the bank, but I haven't checked the flight yet.

После предъявления диалога, задаётся серия вопросов, уточняющих как форму, так и функции предъявляемого грамматического явления:

Underline with a solid line ________ the examples of the Present Perfect. Underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the Present Perfect Continuous.

Why does A ask : What have you been doing?

but

Have you done everything?

Затем необходимо обратить внимание учащихся на тот факт, что некоторые категории глаголов не употребляются в Continuous .

Далее следует серия тренировочных упражнений, направленная на дифференциацию функций двух грамматических явлений и серия ситуативных упражнений типа:

Ex. Make up similar dialogues using the prompts below.

Example: covered in paint

decorating the living room

A You're covered in paint! What have you been doing?

B I've been decorating the living room.

A Have you finished it?

B Not yet. I've painted the woodwork, but I haven't put up the wallpaper yet.

a. oil on your face/ servicing the car

b. dirty hands/ working in the garden

c. blood on your finger/ sawing wood

d. smell of garlic/ cooking

Затем следует упражнение, которое является подготовительным упражнением к будущему проекту:

Imagine you are a scientist at the Loch Ness Research Centre. You are going to interview someone who says that he has been watching the monster for several years. Make up ten questions you would like to ask this person , like this:

- How many times have you seen the monster?

- Have you taken any photographs of it?

In pairs act out the interview.

Домашнее задание выглядит следующим образом:

Design your own monster. Draw a picture to show what your monster looks like. Give a description of your monster, give details where your monster lives, how many times it has been seen etc.

3 урок

Задачи:

§ Поддержание ранее усвоенного грамматического материала в активном владении

§ Контроль сформированности грамматического навыка

§ Дальнейшее развитие навыков говорения (диалогической и монологической речи), чтения, аудирования

§ Развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ

§ Развитие памяти, мышления, воображения

§ Повышение мотивации изучения ИЯ

Первая часть урока посвящена повторению и систематизации изученного грамматического материала. Учащимся предлагаются микроситуации , в которых присутствует определённая речевая задача, которую необходимо решить, путём использования того или иного грамматического явления. Например:

Ex. Your friend has just returned from Paris. You have never been to Paris yourself. Ask him and find out what he has seen there.

Ex. You meet your friend and see that his arm is broken. Find out what's happened to him.

Завершается урок презентацией проектов.

3.2.Результаты опытного обучения

В процессе проведения опытного обучения объектами контроля являлись: степень сформированности грамматического навыка и его функционирование в различных видах речевой деятельности. Для определения степени сформированности навыков, а также эффективности применяемого подхода и разработанной системы упражнений, в ходе опытного обучения был проведён ряд срезов, как устных, так и письменных.

Для проверки сформированности навыка как на промежуточном этапе работы над грамматическим явлением так и на этапе отсроченного контроля были избраны такие формы проверки как сочинение и письмо. Такой выбор объясняется стремлением определить насколько полученные результаты соответствуют поставленным в ходе опытного обучения целям и задачам и в частности такой цели как развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ. Такие виды работ как сочинение и письмо требуют от учащихся творческого подхода к выполнению задания и представляют собой некую коммуникативную задачу, которую учащийся должен решить. Таким образом , в ходе выполнения таких видов работ учащиеся могли выбирать, использовать изучаемое грамматическое явление или нет. Если учащиеся не избегают употребления грамматического явления, то это говорит о достаточной степени сформированности грамматического навыка для решения коммуникативных задач на иностранном языке, т.е . о достаточной степени сформированности коммуникативной компетенции, способствующей успеху акта коммуникации.

Что касается письменных тестов, то они включали в себя различные виды заданий, которые дали возможность проанализировать степень сформированности грамматического навыка с его формальной и функциональной стороны, учитывая такие качества грамматического навыка ,как гибкость, сознательность и устойчивость, характерные для письменной речи. Итоговые устные срезы, представляли собой монологические и диалогические высказывания, в ходе которых оценивались такие качества грамматического навыка как автоматизированность, устойчивость, сознательность, гибкость и относительная сложность.

В Таблице 1 представлен перечень видов работ, проводимых в ходе опытного обучения, для подтверждения выдвинутой гипотезы.

Таблица 1

Промежуточный срез

Итоговый срез

Отсроченный срез

Second Conditional

essay

Role play

Grammar test

Grammar test

Grammar test

letter

Present Perfect & Present Perfect Continuous

letter

Project

Grammar test

Grammar test

Grammar test

essay

При обработке данных, полученных в результате проведения опытного обучения, учитывались следующие показатели:

1) общее количество ошибок (формальных и функциональных)

2) количество функциональных ошибок разных видов, а именно: ошибки, заключающиеся в неправильном употреблении одной грамматической формы вместо другой (например, First Conditional вместо Second Conditional; Present Perfect вместо Present Perfect Continuous)

3) степень сформированности грамматического навыка в соответствии с отобранными критериями.

Так как грамматический навык имеет две стороны: формальную и функциональную, все грамматические ошибки, таким образом, можно подразделить на формальные и функциональные. Формальные ошибки связаны с операцией оформления, которая отвечает за правильность оформления высказывания. Операция оформления должна происходить согласно нормам языка. Любое отклонение от этих норм приводит к формальным ошибкам в речи учащихся. Функциональные ошибки связаны с операцией выбора, т.е. говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу. При применении функционального подхода такой выбор происходит сознательно, т.к. форма грамматического явления усваивалась вместе с функцией и, следовательно, маркирована ею в сознании говорящего.

Под степенью высокой сформированности грамматического навыка подразумевается наличие у грамматического навыка тех или иных качеств и их проявление в процессе речевой деятельности.

3.2.1.Письменные срезы.

На основе результатов всех письменных срезов было подсчитано общее количество ошибок, допущенных учащимися, и количество функциональных ошибок разных видов. На основе этих данных было определено качество обучения и коэффициент усвоения учебного материала.

Качество обучения определялось по количеству положительных оценок, полученных учащимися.

Например, за такой вид работы как essay были получены три положительные оценки из пяти. Таким образом, качество обучения, рассчитанное как (3:5)·100% равно 60 %

Коэффициент усвоения учебного материала определялся по формуле:

Сумма верных ответов

К= число ответов

Например, по результатам итогового среза по теме “ Second Conditional” для анализа были представлены 15 работ.

Каждая работа предполагала наличие 25 верных ответов. Всего-375 ответов.

Общее количество грамматических ошибок составило-88

Количество функциональных ошибок- 16

Таким образом, коэффициент усвоения учебного материала составил:

( 375-88)

К= 375 = 0, 765· 100%= 76,5 %

В таблицах 2 и 3 представлены результаты письменных срезов по темам “ Second Conditional” и “ Present Perfect& Present Perfect Continuous”

Таблица 2

тема “ Second Conditional”

Количество работ

Общее количество ошибок

Количество функциональных ошибок

Качество обучения

Коэффициент усвоения учебного материала

Промежуточный срез

5

34

6

60%

66%

7

21

6

71%

80%

Итоговый срез

15

88

16

67%

76,5%

Отсроченный срез

10

4

4

70%

93%

10

9

4

90%

85%

Таблица 3

Тема “ Present Perfect& Present Perfect Continuous”

Количество работ

Общее количество ошибок

Количество функциональных ошибок

Качество обучения

Коэффициент усвоения учебного материала

Промежуточный срез

7

60

5

57%

63%

7

23

4

71%

78%

Итоговый срез

10

75

13

60%

72%

Отсроченный срез

11

21

6

82%

86%

11

11

3

82%

78%

На основе данных, представленных в таблицах, можно сделать следующие выводы:

Ш количество ошибок, и, соответственно, качество обучения и коэффициент усвоения материала, со временем изменяется в лучшую сторону, несмотря на то, что никакие специальные упражнения на автоматизацию навыка между итоговыми и отсроченными срезами не проводились. Это связано с применением комплекса коммуникативных упражнений, с помощью которых функции ( значения) изучаемых грамматических явлений маркируются и таким образом закрепляются в сознании учащихся.

Ш количество функциональных ошибок по отношению к остальным видам ошибок ничтожно мало. Это говорит о том, что функциональная сторона явления усваивается учащимися, при использовании функционального подхода, на основе разработанного комплекса упражнений, легко и остаётся в памяти надолго. Что же касается формы явления, то ошибки на грубое нарушение формы практически отсутствовали. Типичные ошибки при употреблении “ Present Perfect& Present Perfect Continuous” были следующие: - употребление глаголов, не употребляющихся в Continuous; - использование пассивного залога вместо активного. При употреблении Second Conditional: замена would на will в придаточном предложении, при сохранении правильной формы- в главном и наоборот. Также необходимо заметить, что усвоение формы явления зависит не столько от эффективности применяемого подхода и упражнений, сколько от желания самих учащихся потратить какое-то количество своего свободного времени на заучивание, например, трёх форм глагола и т.п. , т.к. при любом подходе к обучению грамматической стороне речи есть , так называемые пункты для самостоятельного усвоения. И насколько учащийся сознательно отнесётся к данной рутинной работе, зависит, в большинстве случаев, правильность оформления речевых высказываний. За количество же функциональных ошибок в речи ответственность несёт учитель и в частности применяемый им подход и упражнения.

Ш Также в работах наблюдалась инициативность учащихся по использованию того или иного грамматического явления там, где они не были ограничены жёсткими рамками контекста. Так, например, наблюдалась вариативность в использовании форм Second Conditional и форм повелительного наклонения, для выражения совета; форм Present Perfect и Past Indefinite для выражения форм прошедшего времени. Приведённые примеры говорят о сформированности таких качеств грамматического навыка как гибкость и « сознательность» .

Ш В таких видах работ как эссе и письмо кроме коэффициента усвоения учебного материала, был применён другой критерий оценки- оценка сформированности качеств навыка, в частности такого качества навыка как гибкость. Проанализировав эти два вида работ, были сделаны следующие наблюдения: как на этапе промежуточного, так и отсроченного срезов в нескольких работах была замечена некоторая «перегруженность» сочинений изучаемым грамматическим явлением, так называемое сплошное употребление. Очевидно, что употребление языкового явления в каждом предложении даётся легче, чем в чередовании с предложениями с другими явлениями. Однако, процент таких работ составил примерно одну четвертую часть от общего числа. Остальные же учащиеся сфокусировали своё внимание на содержании высказывания, попутно, логично дополняя его изучаемым грамматическим явлением в той или иной форме. На основе этих данных можно утверждать, что одна из важнейших целей - развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ- была достигнута.

Таким образом, результаты письменных срезов подтверждают эффективность применяемого подхода и разработанного комплекса упражнений для обучения грамматической стороне речи.

3.2.2. Устные срезы

Для анализа результатов устных срезов применялся метод экспертов , с помощью которого проводилось наблюдение за развитием качеств навыка на протяжении всего опытного обучения и по результатам итоговых срезов были сделаны соответствующие выводы.

Для проведения итоговых устных срезов были избраны такие виды работ как ролевая игра и проектная работа, которая выполнялась в парах либо в группах. При выполнении таких типов заданий представляется возможность оценить сформированность грамматического навыка во всех видах речевой деятельности ( ролевая игра : говорение, аудирование, чтение; проектная работа : говорение, письмо, аудирование, чтение). Кроме того такой вид работы как ролевая игра имитирует ситуацию реальной коммуникации, а при выполнении проектной работы представляется необходимым решение поставленной коммуникативной задачи, что стимулирует развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ.

Для проведения ролевой игры применительно к грамматической теме “ Second Conditional” была предложена следующая ситуация:

А taxi driver has found a bag in his cab with 5 000$ in it. The name of the owner is on the bag, but not the address. He can't decide what to do with the bag.

Участники игры: a taxi driver, his wife, his son ( who is graduating from school this year), his daughter and her husband ( who can hardly have two ends meet) his friend ( a lawyer), two neighbors ( who know the taxi driver as an honest, trustworthy man), his friend ( who himself once occurred in such a situation), his mother ( a wise old woman)

Ситуация была составлена таким образом, чтобы спровоцировать учащихся к употреблению Second Conditional чтобы сымитировать условия реального общения.

Применительно к грамматической теме “ Present Perfect& Present Perfect Continuous” был предложен следующий проект: Design your own monster. Draw a picture what your monster looks like. Write a short paragraph describing where your monster lives, how many times it has been seen etc.

В Таблице 4 представлены данные, проводимого наблюдения в течение промежуточного комплекса и итогового среза.

Таблица 4

Качества навыка

Промежуточный комплекс

Итоговый срез

Автоматизированность

Заметна некоторая напряжённость при выборе формы грамматического явления, что порождает ненормативные паузы и снижает скорость речи По мере выполнения комплекса упражнений скорость речи возрастает, количество ненормативных пауз перед употреблением грамматического явления уменьшается. .

Для анализа итогового среза по теме “ Second Conditional” были представлены неподготовленные высказывания учащихся, а по теме “ Present Perfect& Present Perfect Continuous” - подготовленные. Автоматизированность навыка может быть охарактеризована следующим образом:

Скорость речи нормальная в обоих случаях, без особого перевеса в сторону подготовленной речи.

Ненормативные паузы:

В первом случае количество ненормативных пауз было больше чем во втором, но тем не менее , наличие таких ненормативных пауз не нарушало целостности и плавности высказывания.

Напряжённость при оформлении грамматического явления заметно снизилась.

Устойчивость

При выполнении коммуникативно-направленных упражнений грамматический навык изучаемого явления сразу же оказывается в окружении других навыков. Таким образом, отсутствует процесс « адаптации» одного грамматического навыка к окружению других. Такое качество навыка как устойчивость проявлялось у учащихся во включении изучаемого грамматического явления в речь. Тем не менее, нельзя сказать, что на протяжении промежуточного комплекса данное качество сформировалось у всех учащихся, некоторые заметно избегали включения изучаемого грамматического явления в речь.

Сформированность такого качества грамматического навыка как устойчивость не вызывает сомнений. Учащиеся свободно включают в свою речь изучаемое грамматическое явление, в сочетании с любыми другими, что никак не влияет на логику, содержание , скорость высказывания и т.п. На данном этапе заметно построение высказываний таким образом, что некоторые учащиеся задумывались, в первую очередь, об употреблении изучаемого грамматического явления, а не о содержании высказывания, так сказать, намеренное насыщение речи грамматическим явлением. Что же касается устойчивости навыка, то многократное употребление грамматического явления в речи в сочетании с любыми другими подтверждает сформированность данного качества грамматического навыка.

Гибкость

Весь комплекс коммуникативных упражнений направлен на формирование такого качества навыка как гибкость. Можно заметить, что на начальном этапе формирования грамматического навыка, при выполнении имитативных упражнений на основе речевых образцов, закладываются основы гибкости навыка. На протяжении всего промежуточного комплекса не было замечено трудностей в переносе грамматического явления из одной ситуации в другую, при функционировании на новом речевом материале. Это обусловлено прежде всего спецификой коммуникативного подхода.

Особенно ярко проявляет себя гибкость навыка в неподготовленной речи учащихся, которая имитирует ситуацию коммуникации. По результатам наблюдений можно сделать следующий вывод: как в неподготовленной речи, так и в подготовленной учащиеся свободно включают грамматическое явление в новую ситуацию, переносят грамматическое явление из одной ситуации в другую. Такой процесс происходит подсознательно, на основе выработанных автоматизмов и маркированности явления в сознании учащихся, благодаря применению функционального подхода.

Относительная сложность

По мере выполнения комплекса упражнений была замечена тенденция к усложнению грамматического навыка. Этот естественный процесс был опять-таки подкреплён системой упражнений, которая была направлена на логичное усложнение грамматического навыка от упражнения к упражнению.

На основе наблюдений, сделанных во время проведения устных срезов, можно заключить, что учащиеся способны включать грамматическое явление в такие единицы речи, как сложные предложения, синтагмы, что говорит о достаточной сформированности такого качества навыка как « относительная сложность»

Выводы:

1. В ходе проведения опытного обучения объектом контроля являлась языковая компетенция учащихся, а именно сформированность грамматических навыков, которая является важной составляющей частью коммуникативной компетенции в целом.

2. При применении функционального подхода к обучению грамматической стороне речи, и в частности коммуникативных упражнений, формирование как формальной, так и функциональной стороны грамматического навыка может быть охарактеризовано как продуктивное, эффективное и устойчивое.

3. Все качества грамматического навыка, благодаря применению разработанного комплекса коммуникативных упражнений, формируются последовательно, прочно и таким образом обладают достаточной степенью сформированности для решения коммуникативных задач на ИЯ, т.е. для практического использования ИЯ.

Заключение

На основе материалов исследований, проводимых в методике преподавания ИЯ по проблеме обучения грамматической стороне речи АЯ и, в частности, по проблеме применения различных подходов к обучению грамматической стороне речи, можно заключить, что в настоящее время отсутствует единый универсальный метод преподавания ИЯ, однако, предпочтение отдаётся использованию личностно- ориентированных технологий, стимулирующих творческую активность учащихся и комбинированных методик, отвечающих современным требованиям, предъявляемым к предмету " иностранный язык", а именно :

- формирование способности самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ

- формирование и развитие всех компонентов коммуникативной компетенции

Определив, современные требования к обучению ИЯ, необходимо заметить, что функциональный подход в преподавании иностранных языков, и в частности грамматической стороны речи, позволяет наиболее оптимально достичь основных целей, которые ставятся перед предметом иностранный язык в настоящее время.

Таким образом, учитывая потребность современного общества в практическом владении иностранным языком, функциональный подход явился "золотой серединой", примиривший две противоположные точки зрения на грамматику в курсе ИЯ, а именно: переоценка её роли в курсе ИЯ с одной стороны и неоправданное сокращение грамматического материала с другой стороны.

Функциональный подход отдаёт предпочтение использованию личностно- ориентированных технологий, что делает возможным заметно повысить мотивацию и стимулировать творческую активность учащихся, что в итоге приводит к повышению эффективности применения данного подхода. Также, необходим учёт основных принципов обучения, таких как принцип речевой направленности, функциональности, ситуативности, новизны и коллективного взаимодействия.

В теоретическом плане работа показала, что современная теория и практика преподавания ИЯ имеет ярко выраженную коммуникативную направленность, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся. Функциональный подход соответствует данным современным тенденциям в методике, а именно предлагает:

o практическое предъявление грамматического материала

o адекватное применение тренировочных упражнений, обеспечивающих связь между формальной и функциональной стороной грамматического навыка

o преимущественное использование ситуативных условно-речевых и речевых упражнений с ориентацией на значение

Данные основные положения функционального подхода нашли отражение в разработанном комплексе упражнений и были реализованы практически в проведённом опытном обучении.

На материале проведённого опытного обучения, было доказано, что функциональный подход является эффективным средством формирования грамматических навыков и умений, направленных на практическую реализацию в условиях естественной коммуникации, а разработанный комплекс упражнений может служить практическим пособием, используемым для преподавания грамматической стороны речи на среднем и старшем этапах средней школы.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Баранова Е.Н., Дупленко Е.П. " О подготовке к межкультурному языковому общению"// Педагогика.-1998.-№1

2. Бондаревская Е.В." Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования " // Педагогика .- 1997.-№4

3. Васильева Н.А. " Европейский год языков и вариативность педагогических технологий при обучении немецкому языку как второму иностранному" // Педагогика .- 2001.-№6

4. Витлин Ж.Л. " Современные проблемы обучения грамматике ИЯ" // ИЯШ.-2000.-№5

5. Гальскова Н.Д. " Педагогическое сотрудничество в контексте современной модели обучения иностранным языкам // Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию" . Сб. научн. тр. Вып. 443, М., 1999

6. Гурвич П.Б. " Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранного языка". Владимир., 1980

7. Жинкин Н.И. " Язык- речь- творчество".М., 1998. Цитируется по статье : Синицын В.А. " Праздник творчества на уроках русского языка" // РЯШ. - 2000.- №6

8. Зимняя И.И. " Психология обучения иностранным языкам в школе".-М .: Просвещение, 1991

9. Казарицкая Т.А. " Упражнения при функционально-направленном обучении грамматике" // ИЯШ .- 1987.-№2

10. Колпакчи М.А. " Дружеские встречи с английским языком". М., 1980

11. Крутских А.В. " Коммуникативно- направленное обучение грамматике на продвинутом этапе в гуманитарно- лингвистической гимназии " // ИЯШ .-1996.- №6

12. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. " Воспитательная работа в средней школе: от коллективизма к взаимодействию". Ростов -н/Д: Творческий центр " Учитель" , 2000

13. Лаптева О.А." Идеи коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике". М.,1990

14. Лизенин С.М., Денисова Л.Г. "Грамматика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах средней школы"// ИЯШ.-1992.-№5

15. Мельникова Г.Т. " Исследование сравнительной эффективности различных подходов к обучению иноязычной грамматике" : Автореф. дис. канд. пед. наук; М., 1980

16. Мильруд Р.П. " Комуникативность языка и обучение разговорной грамматике"// ИЯШ.- 2001.- №6

17. Нижнева Н.Н. " Проблема навыков и умений в обучении иноязычной речевой деятельности "// Обучение устной речи и чтению в средней школе : Межвуз. сб. науч. тр. / Ленингр. гос.пед. ин-т им. А.И. Герцена. - Л.,.1984

18. Николаева С.Ю. " подход к проблеме упражнений с позиции теории индивидуализации обучения"// ИЯШ.- 1987.-№5

19. Пассов Е.И. " Коммуникативность обучения - в практику школы". М., 1985

20. Пассов Е.И. " Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению". М.,1977

21. Пассов Е.И. " Основы методики обучения иностранным языкам". М., 1977

22. Пассов Е.И. " Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению". М.,1989

23. Петровский А.В., Китайгородская Г.А. " К некоторым вопросам активизации учебной деятельности": - В кн. : Методы интенсивного обучения иностр. яз., вып. 5, М., 1979

24. " Проблема коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности" Сборник научн. тр. Воронеж.,. 1981

25. Риверс М. " Десять принципов изучения и обучения иностранным языкам на основе взаимодействия обучаемого и преподавателя" // Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков 17-21.10.89.- М.: РЕМН МГЛУ.,1992

26. Скалкин В.П. " Коммуникативные упражнения на английском языке". Владимир., 1980

27. Фадеева С.А., Юсупов В.О. " Идея коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике"// РЯШ .- 2000.- №4

28. Шатилов С.Ф. " Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи". В сборнике " Общая методика обучения иностранным языкам". Хрестоматия/ сост. Леонтьев А.А. - М., Русский язык., 1991

29. Штульман Э.А. " Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам" . Воронеж., 1971

30. Щерба Л.В. " О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании" // Языковая система и речевая деятельность . М., 1947

31. Brian Abbs, Ingrid Freebairn " Blueprint Intermediate", Longman 1989

32. C.J. Brumfit, K. Johnson “ The Communicative Approach in Language Teaching”, Oxford Univ.press, 1991

33. J.Harmer " Teaching and Learning Grammar", Longman Group UK Limited 1987

34. L. Hashemi with Raymond Murphy " English Grammar in Use". Supplementary Exercises, CUP 1995

35. L. Jones " Communicative Grammar Practice". CUP 1992

36. J.C. Richards, T.S. Rogers “ Approaches and Methods in Language Teaching”, Cambr. Univ.Press, 1993

37. M. Rivolucri " Grammar Games" GB, CUP 1993

38. J. Seidl " Grammar Four". OUP 1996

39. J.Shepheard “ The Anti-Grammar Grammar Book”, Longman UK, 1992

40. Liz&John Soars Headway Pre-Intermediate , Oxford Univ. Press, 1995

41. P.Viney, K. Viney " Grapevine" Student Book 3. OUP 1992

.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7