Устранение явлений интерференции из русской речи башкир, проживающих на северо-востоке республики Башкортостан

Особенно много расхождений между некоторыми явлениями интерференции и литературным языком отмечается в отношении местоимений. В связи с этим уместно использовать для анализа такие пары предложений:

Таблица 2 «Говори правильно»

Подобные иллюстративные материалы могут быть подобраны учителем по каждой грамматической теме, если только изучаемая форма не совпадает с интерференционной.

Глава 2. Работа по преодолению явлений интерференции в русской речи учащихся-башкир

2.1 Специфика работы учителя русского языка в начальных классах с многонациональным составом

В XX веке в Российской Федерации появилась необходимость создания специальной системы обучения детей-билингвов, для которых русский язык не является родным. Основная задача обучения таких детей заключается в подготовке их к дальнейшему обучению на русском языке (21, с.48).

Обучение детей-билингвов нужно начинать с маленьких лет. При работе с ними в дошкольных учреждениях, прежде всего, нужно повысить статус таких детей в коллективе. Для этого на уроках развития речи можно попросить ребенка, плохо говорящего по-русски, сказать на своем родном языке название того или иного предмета. Русскоговорящие дети пытаются повторить необычно звучащие слова. Нужно обратить внимание всех детей на то, что башкиру трудно говорить по-русски так же, как им по-башкирски, поэтому надо ему помогать разбираться в русской речи, больше с ним говорить на переменах,

Для того чтобы привить интерес к русскому языку, нужно использовать игрушки, ролевые игры и упражнения, в ходе которых дети, опираясь на собственный жизненный опыт, активизирует свои речевые умения. Способствует развитию интереса прослушивания и рассказывание сказок.

Выработка навыков произношения неродной речи - дело очень нелегкое. Известно, что артикуляционный аппарат каждого человека с детства привыкает к определенным движениям, характерным для звуков родного языка, его фонематической системы в целом. Следовательно, ребенок - билингв звуковую систему русского языка начинает усваивать, имея уже твердо сложившиеся навыки восприятия и произношения звуков речи родного языка.

В начальный период обучения органы слуха детей производят сравнительно грубый звуковой анализ, вместо звуков русского языка подставляют звуки родного языка.

И одной из основных задач учителя при обучении ребенка русскому языку является выработка фонематического слуха. Детям, для которых обучение оказывается поначалу не посильным, игра помогает преодолеть трудности, постепенно включая их непосредственно в учебную деятельность. Также особый интерес у детей создает привлечение ролевых игр. Они с удовольствием включаются в игру со сменой ролей. Например, игра «Магазин», где ребенок представляет себя сначала в роли покупателя, а потом продавца; игра «День рождения», в которой ребенок учится сначала принимать поздравления, а затем сам кого-то поздравляет. Такие ролевые игры не только развивают речь, сообразительность, но и активируют слова ребенка, учат нормам поведения.

Для увеличения словарного запаса русских слов нужно использовать заучивание наизусть стихов, считалок, чистоговорок. Рассматривание иллюстративного материала (картин, рисунков) и комментирование их содержания на русском языке также развивает речь детей-билингвов.

Таким образом, совместная работа учителя и логопеда дает следующие результаты: артикуляция детей-билингвов становится более четкой, развивается и активизируется голосовой аппарат, значительно улучшается фонетическая сторона речи, увеличивается словарный запас детей. Дети-билингвы, которые прошли курс обучения в дошкольных учреждениях, быстрее адаптируются в русской школе и занимаются более успешно.

Поэтому вполне естественно, что начальный период овладения русским языком детьми нерусской национальности должен включать в себя все основные, традиционные для данного этапа обучения ступени:

1. предварительный курс (формирование навыков устной речи);

2. обучение грамоте (первоначальное формирование навыков чтения и письма), развитие речи;

3. чтение, развитие устной и письменной речи (3, с.42-43).

Каждый из данных периодов имеет свою специфику, которая определяется целями и задачами обучения, содержанием учебного материала, характером речевой деятельности учащихся, их интересами, возрастными особенностями и уровнем владения русским языком.

Практика учителей Республики Башкортостан показывает, что, обучаясь с первого класса в школе с русским языком обучения, дети- билингвы в течение именно этого времени в состоянии получить элементарные знания в области устной речи. Система начального обучения в целом и первый его этап - устный вводный курс - в особенности требуют создания оптимальных условий для начала изучения русского языка детьми нерусской национальности, обучающихся в русских школах. К таким условиям должны быть отнесены усиление и конкретизация коммуникативного принципа, в соответствии с которым определяется цель обучения, совершенствование отбора и способов презентации его содержания.

В период устного вводного курса в классах с полиэтническим составом учащихся учителями-практиками рекомендуются следующие методы обучения:

- имитационный;

- операционный;

- продуктивный.

Они традиционно являются тренировочными методами и часто сочетаются с элементами познавательного метода (объяснение, беседа).

Сферы использования этих методов в серии приемов обучения в полиэтнической аудитории:

1. Посредством беседы и объяснения происходит введение в тему урока, уточнение ее конкретного поворота в той ситуации, которая изображена на сюжетной картине в учебнике. Словесное объяснение сюжета сопровождается показом картинки целиком или по частям.

2.Учитель вычленяет из сюжета отдельные детали, называет их с опорой на наглядность. Та же методика используется и при работе над изображением конкретных предметов. Здесь необходимы индивидуальная работа с детьми, использование фонетических упражнений с новыми словами и психогимнастика.

3. После введения используется имитация. Учитель обычно при беседе повторяет с детьми введенные слова. Кроме имитации на стадии введения и тренировки материала из методов обучения существенным оказывается и операционный метод. Его типичным проявлением в период устного курса является обращение к артикуляции трудного звука: учитель объясняет детям, какие действия органов речи нужно совершить, чтобы произнести данный звук (например, при введении мягких согласных показывается их небная артикуляция).

Метод продуцирования особенно важен при переходе к стадии автоматизации и использования изученного материала в самостоятельных высказываниях. Наиболее часто этот метод используется при построении детьми грамматических форм по аналогии с известными и при составлении образцов связной речи (преимущественно диалогический). Самостоятельное продуцирование детьми (после усвоения образца) проходит несколько этапов; при этом соответственно используются разные методы и приемы. Во-первых, объяснение с использованием наглядности. Во-вторых, словесный показ образца. В-третьих, собственное использование метода продуцирования, когда учащимся даются неизвестные слова и сочетания, а они образуют по знакомым образцам правильные сочетания (красный карандаш - зеленый мяч) и включают их в свои высказывания. Здесь можно попросить сказать слово и фразу на родном языке.

Приведенное описание показывает, что в период устного курса происходит контаминация методов и приемов. При этом при любом методе особое значение приобретает наглядность. При обучении фонетике, что особенно актуально в классах с полиэтническим составом учащихся, можно выделить два типа фонетических упражнений с использованием наглядности.

- Упражнение на аудирование. Учащимся предлагается прослушать как слова, содержащие данный звук (например, о в словах вот, дом), так и слова, в которых он противопоставлен другому (например, противопоставление у - о в словах тут - том), а также пары слов, различающиеся одним звуком (например, стол - стул ). Подобные упражнения охватывают не только отдельные звуки, но и слоги, слова - предложения (например, слова со слогами с твердыми согласными, слова со слогами с мягкими согласными, интонационные структуры предложений и т.д.). Названные упражнения сопровождаются соответствующими обозначениями сходного и различного типа. Все это дает возможность учителю в экономной форме получить данные о степени сформированности у учащихся навыков аудирования посредством простейших наглядных форм контроля.

- Упражнения на воспроизведение определенного звукового явления. Для проведения этих упражнений используется такие наглядные средства контроля, как сигнальные карточки и слоговые схемы. Естественно, что о воспроизведении как таковом в подобном упражнении можно говорить только условно. Обычно показ сопровождается произнесением слов и обычно эти действия (в случае их правильности) совпадают. Вот почему такие упражнения называют упражнениями на воспроизведение, хотя они, по существу, как и упражнения первого типа, проверяют аудирование (3, с.45).

Итак, наглядность является одним из важнейших приемов, используемых в период устного курса.

В целом опыт обучения русскому языку на начальном этапе свидетельствует о том, что эффективность преподавания в классах с полиэтническим составом учащихся зависит от следующих научно - организационных условий:

- небольшой наполняемости классов (не более 25 человек);

- наличие игровых уголков, игрового реквизита, элементы игры в младших классах;

- соблюдения в середине урока одного - двух подвижных пауз, физкультминуток;

- особого мастерства учителя, создания в классе атмосферы доверия и толерантности между теми, кто учит, и теми, кто учится.

Эффективность любой методической модели, в конечном счете, естественно, зависит от учителя. Полноценное обучение русскому языку возможно в том случае, если учитель будет хорошо знаком не только с методикой преподавания русского языка в целом (и на начальном этапе в особенности), но и с игровой методикой и ее закономерным перерастанием в учебную.

2.2 Методы и приемы, способствующие устранению различных видов интерференции в речи билингвов, учащихся 5-9 классов школы

Систематическая и целенаправленная работа по устранению интерференционных явлений в речи башкир-билингвов должна продолжаться и в средних классах. Преподаватель русского языка в средних классах должен построить работу с учетом видов интерференции: фонетической, грамматической и лексической.

1. Работа по преодолению фонетической интерференции в речи учащихся.

В работе над интерференционными явлениями, обусловленными произношением гласных под ударением, помогут следующие упражнения:

1) Подбор возможно большего количества слов с данным интерференционным явлением и внесение их в словарики. Например, св[э]т - св[и]т, хл[э]б - хл[и]б, апт[э]ка - апт[и]ка.

2) Отчетливое произношение этих слов в их литературном варианте. Тренировка в таком произношении может сопровождаться анализом артикуляции органов речи (в данном случае более широкий раствор рта при отодвигании языка назад и опускании его вниз).

3) Образование других слов с тем же корнем и с тем же ударяемым гласным.

4) Сопоставление пар слов с гласными между мягкими согласными и с гласным перед твердым согласным.

По известному учащимся правилу однокоренные слова в большинстве случаев имеют один и тот же звуковой состав корня, если в них нет случаев чередования гласных или согласных или тех и других вместе.

5) Возможно более частое употребление этих слов в устных и письменных классных и домашних упражнениях.

6) Заучивание наизусть примеров с данными словами, чтобы потом по аналогии с ними правильно писать и другие слова подобного типа.

7) Правильное (литературное) чтение примеров, данных в интерференционном оформлении.

8) Составление настенных классных таблиц с однокоренными словами (шрифтом или цветом выделить буквы, вместо которых ошибочно пишутся другие) (19, с.90).

В работе над ошибками, допускаемыми при написании безударных гласных различного типа, в полиэтнических условиях должны быть учтены все общие методические предпосылки и условия работы, а именно умение:

а) устанавливать звуковой и морфологический состав слова;

б) определять соотношение между звуковым составом слова при инерференционном и литературном произношении;

в) подбирать родственные по составу слова, анализировать их по значению, устанавливать сходство в звуковом составе и различие в значениях;

г) безошибочно применять правило проверки ударением;

д) пользоваться приемом подстановки вопроса или опорного слова с ударением на окончании (например, при проверке правописания безударных падежных окончаний существительных и прилагательных).

Такими чертами в самом общем виде характеризуется работа над безударными гласными в полиэтнических условиях. То, что было предложено выше, не может быть приемлемым для любых полиэтнических условий. Наоборот, следует ожидать, что внимательное изучение местных условий в каждом отдельном случае приведет учителя к совершенно правильному выводу о том, что в данных конкретных условиях должна иметь место своя система работы над безударными гласными, учитывающая, но не копирующая в точности то, что сказано выше.

2. Работа по преодолению лексической интерференции в речи учащихся.

Работа по устранению лексических явлений интерференции предполагает использование учителем всей совокупности методических приемов, которые применяются им в словарной работе вообще: раскрытие значений слов и сопоставление их (по сходству, различию) как вне контекста, так и в контексте, активное включение слов литературного языка в речь учащихся (в противовес лексическим примерам интерференции), ведение ученических словарей (тематических и орфографических).

Уместны здесь будут и словарные диктанты разного типа в устной форме:

а) тематические, когда диктуются слова одного класса значений (мебель, школа, уборка урожая, сельскохозяйственные орудия) с указанием (в устной форме) на соответствующие слова на родном языке (если только они имеются);

б) нетематические, когда для диктанта берутся слова из ученического словарика и ученики сравнивают называемые учителем слова с теми, которые есть на родном языке, указывая при этом различия в значениях (синтаксические, омонимические и т.п.).

Вытеснению явлений лексической интерференции из речи учащихся, замене их литературными словами и усвоению правописания последних способствуют специальные грамматико-орфографические упражнения с этими словами (изменение их форм, сопоставление рядов слов по значению, подбор однокоренных слов). Устранение лексических явлений интерференции из речи учащихся достигается путем систематической работы над лексикой на уроках языка и литературного чтения, систематических наблюдений над устной и письменной речью учащихся и исправление её учителем. Задача учителя состоит в том, чтобы при помощи известных ему методических приемов (сопоставление синонимов, антонимов, включения их в тренировочные упражнения, анализа значений отдельных их групп) вытеснить из обихода учащихся явлений интерференции, заменив их литературными синонимами.

3. Работа по преодолению грамматической интерференции в речи учащихся.

Изучение грамматики содействует одновременному решению нескольких задач: обучению правильному письму, овладению литературным произношением, установлению правильных ассоциаций между конкурирующими падежными окончаниями и теми значениями, которые передаются данными грамматическими формами.

Для ликвидации грамматических ошибок целесообразно:

1. Анализировать тексты и выделять в них падежные формы существительных, не совпадающие в родном и русском языках. Для этого можно использовать, например, такой текст: У стены на ковре чуть слышно мурлыкает кот. В доме было совсем тихо. У кровати больной сестры сидели подруги по школе. Они читали своей однокласснице книгу. У мамы было много забот и разных дел. Маме надо было пойти в несколько мест, но она все время думала о дочери, желая чем-либо помочь своей девочке.

Выделенные слова в той форме, в какой они употреблены в данном тексте, сопоставлять с конкурирующими интерференционными формами: в доме, но не «в дому»; у стены, но не «у стене»; на ковре, но не «на ковру» и т.д.

2. Вводить каждое из этих слов в указанной форме в придуманные самим учащимися предложения или целые связные тексты. Предложения должны быть произнесены так, чтобы все учащиеся слышали окончание каждого «опасного» слова, а в случае ошибки говорящего могли его поправить. Затем придуманные предложения учащиеся должны записать в тетради, а существительные в родительном, дательном и предложном падежах подчеркнуть.

С целью экономии времени предложения могут быть записаны не полностью: можно ограничиться записью только таких словосочетаний, в которых есть слова на изучаемое правило (в доме было тихо, лежал на ковре, лежал у стены, у кровати сестры, много дел, несколько мест, думала о дочери).

3. На подобном материале может быть проведен и выборочный диктант (этот вид работы труден для учащихся и потому может быть предложен только в старших и наиболее подготовленных классах).

4. Систематически тренировать учащихся в склонении отдельных слов и их сочетаний (в устной и письменной форме, в тетрадях и на доске) с попутной фиксацией внимания учащихся на падежных окончаниях. При этом учителю не следует бояться возможного упрека в формализме или в том, что эта работа носит излишне механический характер.

Учащиеся должны уметь уверенно и правильно склонять слова типа:

Единственное число

И. парта ковер дочь

Р. парты ковра дочери

Д. парте ковру дочери

В. парту ковер дочь

Т. партой ковром дочерью

П. о парте о ковре о дочери

Множественное число

И. дела дома инженеры очереди

Р. дел домов инженеров очередей

Д. делам домам инженерам очередям

В. дела дома инженеров очереди

Т. делами домами инженерами очередями

П. о делах о домах об инженерах об очередях

По аналогии с этими, учащиеся должны научиться правильно склонять и другие существительные, относящиеся к разным склонениям.

5. При наличии в языке совпадения рода у существительных разных склонений (женского и среднего: «голубая неба», «полная ведро», «свежая мясо», «жаркая лето») полезно упражнять учащихся в склонении пар и целых групп слов:

а) существительных с прилагательными (синяя юбка, синяя материя, синее платье);

б) существительных с числительными (вторая парта, третья ночь, второе окно, третье число);

в) существительных с местоимениями (моя песня, моя книга, мое дело, мое перо);

г) сочетаний существительных, прилагательных, числительных и местоимений (наш пятнадцатилетний юный шахматист; твое первое далекое плавание).

Для зрительного восприятия желательно иметь в классе плакат.

Таблица 3 «Строго различайте род существительных».

6) Проводить упражнения на дописывание пропущенных окончаний или целых частей предложения (при одновременном произношении записываемых слов). Например:

а) у машин… сломалось колесо; к машин… подошли пассажиры; дети стояли у гряд…к с морковью; дети подошли к грядк… с капустой;

б) упражнение с тем же заданием, но на материале разных существительных (у сестр… Наст… есть маленькое креслиц… . Когда Настя играет любимым… куклам…, в эт… кресл… она сажает куклу Таню);

в) дописывание данных учителем предложений: Мы любовались (чем?) … . Учитель был доволен (чем? или кем?) … ;

г) включение в придуманные учащимися предложения словосочетаний, данных учителем: длинные очереди; усталые лошади (им. падеж); свежее мясо (вин. падеж); двигались мелкими шагам (19,с.156-158).

Здесь приведен лишь небольшой перечень методов и приемов, которые рекомендуется использовать в работе по устранению явлений интерференции из речи учащихся. Они в полиэтнических условиях далеко не всегда используются целенаправленно. Их нужно использовать с учетом тех билингвальных черт, которые свойственны речи данного состава учащихся. Данные приемы могут применяться и в других вариантах, выбор наиболее подходящих из них для каждого отдельного случая должен проводиться сами учителем, который обязан подходить к вопросу интерференции творчески и проявлять собственную инициативу.

Заключение

Работа рассматривает пробле6мы билингвизма и его следствие - интерференцию. Изучение языкового контакта и двуязычия стало особенно актуальным в связи с принятием в 1999 году Закона «О языках народов РБ». Согласно этому закону каждый житель республики должен знать не только родной (башкирский), но и русский язык как государственный.

В ходе исследования было доказано, что интерференция - довольно часто встречающееся явление в речи двуязычных носителей, проживающих на северо-востоке Башкортостана. В работе рассмотрены только те явления, которые наиболее типичны для жителей данной территории РБ. Словарь этих явлений составлен в курсовой работе.

Ученые-исследователи уже многие десятилетия рассматривают интерференцию с различных точек зрения: политической, социальной, педагогической и методической. Нас, учителей-филологов, двуязычие и интерференция, прежде всего, интересует с лингвометодической стороны. Учеными предприняты попытки нахождения методов и приемов преодоления явлений интерференции в русской речи башкир, для чего разработаны специальные учебные комплексы для башкирских школ, методики по устранению элементов интерференции из речи билингвов.

Одним из достижений работы является рассмотрение всех доступных материалов по проблеме языкового контакта и интерференции.

Информация, изложенная в работе, дает сведения о содержании и сущности двуязычия и интерференции на основании современной лингвистической литературы. Работа рассматривает задачи учителя русского языка в многонациональных классах при обучении детей-билингвов.

В работе дана классификация методов (приемов) работы по преодолению различных видов интерференции и предложены конкретные упражнения для устранения явлений интерференции из русской речи башкир, проживающих на территории северо-востока РБ.

Исходя из выше изложенного, можно сделать следующие выводы:

- Эффективность преподавания русского языка в классах с многонациональным составом учащихся во многом зависит от определенных научно-организационных условий.

- Работу по преодолению явлений интерференции следует начать уже в дошкольных учреждениях.

- Целенаправленную и систематическую работу по преодолению явлений интерференции, начатую в дошкольных учреждениях, учитель продолжает в начальных классах.

- В средних классах работа по устранению явлений интерференции строится в зависимости от видов интерференции.

- Методы и приемы должны соответствовать видам интерференции, которые преобладают в речи учащихся данного класса.

- В целом работа учителя русского языка в средних классах должна быть целенаправленной и методически правильно организованной.

Дипломная работа может быть использована студентами-филологами как источник получения теоретических знаний об интерференции, а также в практике учителями русского языка, которые работают с детьми-билингвами и стремятся преодолеть из русской речи башкир явлений интерференции.

Список литературы

1. Аюпова Л.Я. Вопросы социолингвистики: типы двуязычия в Башкортостане.- Свердловск, 1989.

2. Блягоз З.У. Научно- практическая конференция по проблемам двуязычия. //Русский язык в школе.- 2005.- №5.

3. Богданова М.В Модель обучения русскому языку в период устного вводного курса в 1 классе с полиэтническим составом учащихся //Нач. школа.- 2006.- №8.

4. Ганеев Б.Г. Язык: Учебное пособие, 2- ое издание, перераб., доп.- Уфа: Издательство БГПУ, 2001.

5. Закирьянов К.З. Активный билингвизм: содержание и проблемы. //Учит.Башк.- 2006.- №4.

6. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. Учебное пособие.- Уфа, 1984.

7. Здобнова З.П. Русская диалектология: Учебное пособие.- Уфа: РИО БашГУ, 2003.

8. Костомаров В.Г. Русский язык среди других языков мира. Книга для учащихся старших классов.- М.: Просвещение, 1975.

9. Кочергина В.А. Введение в языкознание.- Учебное пособие для вузов.- М.: Акад. Проект: Гаудеамус, 2004.

10. Новое в лингвистике- М.: Издательство «Прогресс», 1972.

11. Реформатский А.А. Введение в языковедение/Под. ред. В.А. Виноградова.- М.: Аспект Пресс, 1999.

12. Розенталь Д.Э и Теленкова М.А.. Словарь- справочник лингвистических терминов. Пособие для учителей. Изд. 2-е, испр. и доп.- М.: Просвещение, 1976.

13. Русский язык: в 2-х ч.: Ч1. Лексикология, стилистика и культура речи, фонетика, морфология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений.

14. Русский язык в современном мире- М.: Издательство «Наука», 1974.

15. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: учебное пособие для высш. учебн. завед./[Г.М. Васильева и др.]; Под ред. И.П. Лысаковой.- М.: Гуман. изд. центр. ВЛАДОС, 2004.

16. Савичева Х. Сопоставительный аспект изучения фразеологии русского и башкирского языков. //Учит. Башк.- 2005.-№2.

17. Саяхова Л. Русский язык в Республике Башкортостан: проблемы функционирования и изучения. //Учит. Башк.,- 2002.-№2.

18. Современный словарь иностранных слов: около 20 тыс. слов.- Спб.: «Дун», 1994.

19. Текучев А.В. Преподавание русского языка в диалектных условиях. М.: «Педагогика», 1974.

20. Торубарова Л.Б.Обучение детей- билингвов русскому языку. // Нач. школа.- 2005, №4.

21. Туманова Ю.А. Проблемы иноязычных учащихся при изучении русского языка. //Русская словесность.- 2006.- №8.

22. Хисаметдинова Ф.Г., Ураксин З.Г. История и культура Башкортостана:Учебное пособие для учащихся средних специальных учебных заведений,- Уфа, 2003.

23. Хрестоматия по курсу «Введение в языкознание»/Сост. А.В. Блинов, И.И. Богатырева, О.А. Волошина, В.П. Мурат.- М.: Академ. Проект, 2005.

24. Шарипов А., Ковров В. Социальные аспекты языковой политики в Республике Башкортостан.//Ватандаш.- 2004.- №9.

25. Энциклопедический словарь юного филолога (Языкознание)/Сост. М.В. Панов.- М.: Педогогика, 1984.

26. Языкознание. Большой энциклопедический словарь/ Гл. ред. В.Н. Ярцева- 2-е изд.- М.: БольРосс, 1998.

Страницы: 1, 2, 3