Обучение речевому этикету на уроках английского языка
table> | |
Основные цели (функции) иноязычного общения | Основные обобщенные типы КЗ | Конкретизированные тины КЗ | | Познавательная | Информирование | * Запросить информацию * Сообщить информацию * Подтвердить * Возразить * Описать явление, процесс | | Регулятивная | Побуждение | * Выразить просьбу * Советовать не... * Запрещать * Объяснять | | Ценностно - ориентационная | Выражение мнения (оценки) | * Выражать чувства: радость, желание, огорчение * Рассказать * Одобрять * Хвалить * Критиковать * Убеждать | | Конвенциональная (речевой этикет) | Установление контакта | * Делать обращение. * Приветствовать * Поздравлять | | | 1.2. Средства, методы и приемы обучения речевому этикету. В основе современных методов обучения речевому этикету лежат такие категории общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации. Важнейшим из перечисленных методов обучения является коммуникативная (речевая) си-туация. Коммуникативная ситуация, как метод обучения речевому этикету, состоит из четырех факторов [25]: 1) об-стоятельств действительности (обстановка), в которых осу-ществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц); 2) отношений между коммуникантами (субъективно -- лич-ность собеседника); 3) речевого побуждения; 4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи. Каждый из указанных факторов, рассматриваемого метода обучения речевому этикету, оказывает на речь собеседни-ков определенное влияние (выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развер-нутость и т.д.) [20]. Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случа-ющиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандарт-ные ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое пове-дение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях [17]. Примерами типичной коммуникативной ситуации могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа быв-ших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких лю-дей и т.д. Другой важной составляющей метода обучения речевому этикету являет-ся вид общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общении индивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говоря-щего и слушающего в пределах одного акта коммуникации. По первому принципу можно выделить 3 вида общения: инди-видуальное, групповое и публичное, которые определяют специфику методологии обучения речевому этикету [18]. В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредствен-ностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации рав-ноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложенную тему или заме-нить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального обще-ния прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается [1]. При групповом общении в едином акте коммуникации участ-вует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное за-нятие, совещание). Коммуникативное положение члена группе группового общения существенно отличается от индивидуального. Он может, например, «проучаствовать» в длительной беседе или со-вещании, не проронив ни слова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего дополнительных качеств. Понятно, что роль пассивного участника группового общения (слушающего) проще, чем в индивидуальном общении, хотя «уп-равлять» приемом информации в этих условиях намного сложнее. Публичное общение протекает при сравнительно большом ко-личестве индивидов. По этой причине коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: незна-чительное число их выступает в качестве ораторов, остальные -- в фиксированных ролях слушающих (ср. собрания, митинги, дис-путы и т. д.) По характеру отношений между коммуникантами методы обучения речевому этикету различают общение официальное и неофициальное [16]. Официальное обще-ние возникает между лицами, отношения между которыми опре-деляются выполнением ими некоторых социальных функций (учи-тель ученик, пассажир -- кассир, начальник -- подчиненный). Сюда могут быть отнесены совещания, интервью, инструктаж, пе-реговоры. Официальный характер присущ публичному общению в любой его форме. Неофициальное общение характеризуется непринужденностью, раскованностью, нередко фамильярностью как в поведении инди-видов, так и в тоне их речи, свободой в выборе языковых средств. При неофициальном общении содержание высказываний инди-видов, как правило, заранее не продумывается, им свойственен неподготовленный характер. В отличие от официального общения, в условиях которого используется официально-деловой стиль устной речи, при неофициальном общении широкое применение находит разговорный язык в различных его вариантах, включая профессиональный жаргон [16]. Современная методология обучения речевому этикету различает два рода неофициального обще-ния -- деловой разговор и свободную беседу [3]. Деловой разговор можно рас-сматривать как необходимое звено во внеречевой деятельности, как средство решения вытекающих из невербальных действий проблем (например, обсуждение между членами семьи способа проведения летнего отдыха, выбор профессии для оканчиваю-щего школу сына, речевое сопровождение работы в саду и т. д.). [3] Свободная беседа, пред-ставляет собой самостоятельную деятельность общения, или такую деятельность, цель которой -- установление контакта, взаимопо-нимания, воздействие на знания, умения, систему социальных ценностей (убеждений), эмоциональное состояние другого челове-ка. В такой сфере устной коммуникации, как социально-куль-турная, свободная беседа выступает в качестве основного, наибо-лее распространенного вида общения. Тематика свободной бесе-ды отличается исключительной широтой диапазона и в принципе не зависит от какой-либо внеречевой деятельности или места действия: участники беседы могут начать общение с обсуждения нового спектакля, а кончить обменом мнений о ремонте вело-сипеда. Свободная беседа характеризуется большим разнообра-зием речевых стимулов, побуждающих к общению ее участников. Это может быть желание поделиться новостью, получить те или иные сведения, либо просто заполнить время, возникшее в резуль-тате ожидания. Свободная беседа широко используется для уста-новления контакта между членами временной группы, например, во время приема гостей [3]. Таким образом, обобщая вышесказанное, можно констатировать, что современная методология обучения иностранному языку различает следующие виды модели речевой коммуникации: 1) официальный индивидуальный контакт; 2) деловой разговор; 3) свободная беседа; 4) групповая официальная беседа; 5) моно-лог в групповой беседе; 6) публичное общение. Наблюдения над коммуникацией в различных условиях, а так-же обследование драматических произведений позволили опреде-лить весьма обширный перечень коммуникативных ситуаций. Последующее сопоставление выделенных ситуаций выявило не только их разнообразие, но и возможность объединения их в груп-пы по принципу явной схожести. Для этого было введено понятие сферы устного общения как совокупности коммуникативных си-туаций, характеризующихся однотипностью речевого побуждения человека, отношений между собеседниками и обстановки [16]. Исходя из этого определения, можно выделить 8 сфер устного общения, которые присущи любому современному языковому коллективу [16]: 1) сервисная сфера (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя сто-ловой и т.д.); 2) семейная сфера (социально-коммуникатив-ные роли отца, матери, сына, дочери, сестры и т.д.); 3) професси-онально-трудовая сфера (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и т.д.); 4) социально-культурная сфера (роли знакомого, друга, соученика и т.д.); 5) сфера общественной деятельности (роли члена общественной орга-низации или избираемого органа, публициста и т.д.); 6) адми-нистративно-правовая сфера (роли посетителя госучреждения, заявителя и т.д.); 7) сфера игр и увлечений (роли коллекцио-нера, садовода, умельца, рыболова, любителя животных и т.д.); 8) зрелищно-массовая сфера (зритель в театре, цирке, кино, телезритель и т.д.). Все современные системы обучения иностранным языкам используют в настоящее время эти восемь сфер устного общения. Современная методология преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи [3]: - принцип коммуникативной направленности; - принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации; - принцип коммуникативной деятельности; - принцип интенсивной практики; - принцип поэтапности речевых умений; - принцип адекватности. Принцип коммуникативной направленности. Важность его для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время общепризнанна общепризнана [3]. Рассматриваемый принцип пронизывает все основные этапы организации обучения речи. Так, соблюдение его ведет к требова-нию, чтобы отобранный минимум языкового инвентаря обеспечи-вал уровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в реальной коммуникации. При включении речевого ма-териала в программу следует оценивать каждую фразу с точки зрения реальности ее появления в естественных актах устного об-щения, с точки зрения повторяемости этих предложений как «го-товых» языковых знаков. В тематике учебного материала сущест-венно предусмотреть возможности формирования социально-коммуникативной позиции ученика, в будущем -- взрослого члена общества [3]. При следовании принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые операции при работе над языковым материалом долж-ны (где только возможно) носить коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения [3]. Принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации. «Молекулой» устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой. Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации [3]. Рассматриваемый принцип требует, чтобы программа обучения устной речи строилась, прежде всего, как последовательная серия ТКС, отобранных и обработанных в соответствии с воспитательны-ми, коммуникативными и дидактическими положениями. Любая включенная в программу тема должна раскрываться как набор определенных коммуникативных ситуаций [3]. Принцип коммуникативной деятельности. Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что ино-язычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как спе-цифической психофизиологической деятельности, обеспечиваю-щей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения [3]. Каковы предпосылки развития речевой деятельности? Речевая способность человека на родном языке развивается посредством активной коммуникативной деятельности, в процессе которой язы-ковые элементы (слова, выражения, модели высказывания) на-капливаются в индивидуальном опыте постепенно. Ребенок начинает говорить, не владея всей языковой систе-мой. Возможность использования только «части языка» в комму-никативных целях свидетельствует о весьма специфических свой-ствах речи как кода. Но именно данная особенность языка объ-ясняет, почему при овладении иноязычной речью обучающегося можно вовлекать в реальную коммуникативную деятельность уже на самых ранних этапах обучения [3]. При овладении иноязычной речью современная методология преподавания отмечает, что также существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные выс-казывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего -- завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказы-ваний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение опре-деленной коммуникативной техникой [3]. Принцип интенсивной практики. Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия. Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке на-ходятся у его носителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основным ядром лек-сических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом. Отсюда -- настоятельная необходимость организации в учебных условиях целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковых знаков. Принцип поэтапности речевых умений. Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обу-чения только одной задачи, развития лишь одной стороны речево-го умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание. Рассматриваемый принцип лежит в основе дифференциации типов упражнений -- трениро-вочных -- I тип и коммуникативных (речевых) -- II тип. Принцип адекватности. Под адекватным понимается такое упражнение, которое содер-жит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросно-ответные упражнения при обучении диало-гической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных дейст-вий для использования на завершающих этапах формирования устноречевых умений -- для развития коммуникативной речи -- следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и проце-дурой выполнения упражнения в максимальной степени соответ-ствовали реальным коммуникативным действиям. Предложенная в данном пособии система упражнений является, на наш взгляд, методически адекватной моделью реальной коммуникации. Эти упражнения призваны в конечном итоге сформировать и отшли-фовать способность ориентироваться в естественных ситуациях общения.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
|