Обучение говорению в 1-м классе

Грамматическая подстановка. Затем следует подстановка, когда речевой образец наполняется другими, известными учащимся лексическими единицами и таким образом создаются условия для непроизвольного запоминания грамматической структуры, поскольку внимание детей при выполнении этой операции направлено на семантическую (смысловую) сторону высказывания, так как замена слов меняет и смысловое содержание речевого образца. Подстановка несколько труднее предыдущей операции. Если при репродукции от учащихся не требуется никаких изменений в образце, то при подстановке он должен запомнить сам образец, уяснить, какой его элемент нужно заменить, запомнить данное учителем слово или найти его в памяти, произвести подстановку и воспроизвести образец с новым содержанием.

Более сложный вариант подстановки - когда дети, пользуясь речевым образцом, просто говорят, что у них на парте, в портфеле, дома и т. д. Чтобы упражнение на подстановку не носило формального характера, нужно, чтобы высказывания сопровождались показом.

Поскольку речь идет о начальных классах, 1-м и 2-м, то чрезвычайно важно, чтобы повторялся лексический материал, то, вовлекая учащихся в эту операцию, учитель регулирует продолжительность тренировки, исходя из того, какие известные учащимся слова вписываются в отрабатываемый речевой образец и как он усваивается учащимися группы.

Подстановочное упражнение можно легко организовать с помощью раздаточного материала и кодоскопа. В качестве раздаточного материала можно использовать предметы, картинки, игрушки. Каждый ребенок, получив игрушку или картинку, сообщает, что у него есть. Подстановочные элементы можно демонстрировать с помощью кодоскопа, предварительно подготовив транспаранты. Чтобы упражнение не было формальным, возможно организовать его выполнение в виде игры. Учитель, например, предлагает учащимся «помечтать» и, показывая на экране собаку, говорит: This is for you, Vanya, а Ваня, используя речевой образец, сообщает классу: I have a dog На экране появляется кошка. Учитель говорит: This is for you, Ann, и Аня сообщает классу: I have a cat. На экране - игрушка, и третий ребенок сообщает классу: I have a toy и т. д.

Подстановочное упражнение можно выполнять с помощью кубика, на каждой плоскости которого нарисованы картинки. Ребята становятся вокруг учительского стола или парты и, поочередно подбрасывая куб, называют тот предмет, который ему «выпал». Игру в кубик можно проводить в парах, одновременно во всей группе, тогда нужно столько кубиков, сколько пар, или в группах по 3-5 человек.

Организуя ребят на выполнение подстановочного упражнения, учителю не следует забывать о том, чтобы оно не носило формального характера, что, к сожалению, часто можно наблюдать в школе. Например, когда учитель показывает картинку или игрушку-собаку и просит всех учащихся сказать I have a dog. А еще хуже, когда никакой наглядности не используется, а только повторяется за учителем речевой образец с разными словами. Учитель: I have a dog; класс: I have a dog; P1: I have a dog; P2: I have a dog.

Итак, подстановочные упражнения должны иметь коммуникативную ориентацию и выполняться в быстром темпе. Последний же определяется тем, насколько правильно учитель выбрал вариант подстановки, т.е. помогает ли он детям готовыми словами по-английски, показывает ли им картинку или им нужно самим вспомнить слово и употребить его в усваиваемом речевом образце.

Упражнение в подстановке легко сочетается с упражнением в расширении заданного образца. Оно обеспечивает детям возможность внутри заданной грамматической структуры при работе над определенным грамматическим явлением включать в нее известные им имена прилагательные, употребление которых в английском языке не вызывает трудностей, а также расширять предложение за счет обстоятельственных слов. There is a table in the room There is a round table in the room There is a small round table in the room.

I have a dog I have a brown dog I have a big brown dog. (Расширение за счет использования определений.)

I like to read books I like to read interesting books I like to read books in our school library. (Расширение за счет употребления определений и обстоятельства.)

Грамматическое расширение позволяет учащемуся «больше сказать», сказать то, что ему хочется. А ему хочется, например, не только сообщить, что у него есть собака, но еще и какая она: большая, маленькая, черная, коричневая, черная с белым, красивая.

Наблюдения показывают, к сожалению, что такие упражнения используются редко, а это ведет к обеднению речи учащихся и «утечке» тех слов, которые вводятся.

Грамматическая трансформация.

Наиболее сложным и очень важным для говорения является трансформация и, следовательно, требуется тщательная тренировка учащихся в её существлении. Упражнения в трансформации наилучшим образом формируют грамматические навыки. Трансформация требует большой интеллектуальной активности учащихся, так как при ее выполнении происходит перестройка заданного образца, а для этого необходимо не только знать, что нужно сделать, но и уметь сделать это быстро. Например, учитель кладет на стол предмет (книгу) и говорит: There is a book on the desk. Затем кладет еще две-три книги и говорит: There are books on the desk. Используя различные предметы и варьируя их количество, сначала учитель дает исходное утверждение в единственном числе, затем эту функцию выполняет один из учеников, а дети, глядя на изменившееся количество предметов, трансформируют утверждение в множественное число. В приведенном примере учащиеся должны поставить существительное во множественном числе, а для этого отбросить неопределенный артикль, так как он не употребляется во множественном числе, и прибавить s к существительному; провести согласование существительного с глаголом, в данном случае is заменить на are и сказать: There are ...s on the table.

Для того чтобы придать большую естественность тренировке, учителю следует «разыгрывать» диалог, например, при произнесении вопросов в 3-м лице он делает вид, что не расслышал ответ на свой вопрос.

Грамматическое комбинирование. При формировании грамматического навыка говорения очень важно комбинирование. Именно благодаря этой операции строятся высказывания разной протяженности. Специально проведенные исследования показали, что учащиеся испытывают большие трудности в комбинировании известных им грамматических элементов структур и самих структур при построении высказываний. Поэтому их нужно учить комбинированию вновь усваиваемого материала с ранее освоенным. В 1-х, 2-х классах следует учить комбинированию речевых образцов разного грамматического оформления, чтобы получить связное логическое целое. Например, учащимся можно дать задание послушать образец высказывания из 3 предложений и попросить их построить аналогичное.

Т: This is a pen. It's blue. It's on the desk.

P1: This is a book. It's thick. It's on the table.

Р2: This is a bag. It's brown. It's on the desk. Etc.

Пример показывает, что отрабатываемые по отдельности грамматические структуры объединяются в логически связанные высказывания.

Таким образом, комбинирование позволяет формировать у учащихся навыки оперирования разными структурами в зависимости от поставленной задачи. По степени трудности оно занимает первое место и является переходным к упражнениям, формирующим навык говорения.

Контроль точности и правильности выполнения тренировочных заданий.

При формировании грамматического навыка говорения контролируется точность и правильность выполнения тренировочных заданий.

При репродукции - точное воспроизведение грамматической оформленности речевого образца. Подчеркивается «точное», так как даже при такой простой операции, как воспроизведение, учащиеся уже допускают ошибки. Например, при воспроизведении образца There is a book on the table учащиеся часто «теряют» неопределенный артикль. Эту ошибку учитель должен тут же исправить: либо он предлагает еще раз внимательно прослушать все предложение, слегка выделяя артикль, либо выделяет слово с артиклем a book, чтобы учащийся произнес целиком предложение, учтя допущенную ошибку.

При подстановке контролируется соответствие выбираемой лексики грамматической структуре и тем учебным ситуациям, которые создает учитель с помощью средств обучения, необходимых ему для этого (картинки, кодоматериал и пр.).

Таким образом контролируется, насколько правильно и быстро учащийся может «оперировать» отрабатываемой структурой на заданную ситуацию.

При расширении контролируется сохранение грамматической структуры и включение в нее правильно выбранных определительных слов и обстоятельственных выражений. Контроль осуществляется индивидуально в быстром темпе. Его можно провести в виде игры «На победителя». Выигрывает тот, кто дает последний элемент расширения. Например:

There is a box on the table.

There is a brown box on the table.

There is a large brown box on the table.

There is a nice large brown box on the table.

There is a nice large brown box on the round table.

There is a nice large brown box on the round table in the middle of the room.

Ученик, сказавший последнее предложение, становится победителем в этой игре. Если учитель в процессе игры замечает, что учащиеся затрудняются в выборе нужных элементов, он может помогать им, например, жестами или репликами типа: colour, size, place.

При трансформации контролируется адекватность грамматических преобразований. Например:

Т: Does Tanya speak English well?

P1: Yes, she does. Здесь ученик должен слово Tanya заменить местоимением she и сохранить does. Или:

Т: Do you want to go to the Zoo?

P1: Yes, I do. В этом случае вместо you сказать I.

Или учитель использует упражнение типа "Disagree". Например:

Т. The horse eats meat.

P1: The horse doesn't eat meat.

T: The tiger eats corn.

P2: The tiger doesn't eat corn. Etc.

При выполнении этого упражнения учитель выявляет, как учащиеся могут строить отрицательные высказывания.

При комбинировании контролируется, как учащийся использует известные ему структуры разного грамматического оформления для выполнения предложенного задания. Например, учитель может организовать соревнование между рядами. Учащиеся должны назвать предложения, логически связанные с тем, которое дает учитель, не повторяя структур. Выигрывает тот ряд, который назовет последнее предложение.

Таким образом, контроль должен пронизывать всю тренировку, и, если он осуществляется пошагово, пооперационно, то он вырабатывает у учащихся самокоррекцию и самоконтроль, без чего немыслимо дальнейшее продвижение в овладении говорением, и делает сам процесс обучения управляемым [9-15].

2 ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ В 1-Х, 2-Х КЛАССАХ

2.1 Анализ программы

2.1.1 Тематика обучения устному говорению в 1-2-х классах

1-й класс

Ученик и его окружение.

Ученики должны уметь:

- знакомиться, приветствовать друг друга, прощаться, соглашаться или не соглашаться с собеседником;

- рассказывать о себе (называть имя, фамилию, возраст, место проживания, номер школы, класс);

- рассказывать и спрашивать о членах семьи, их занятия и профессии;

- описывать классную комнату, называть предметы, школьное оборудование, называть их цвет и давать другие качественные характеристики, выражать своё отношение к этим предметам и спрашивать о них;

- рассказывать о своих занятия на уроках английского языка и спрашивать об этом у собеседника;

- рассказывать и спрашивать о животных, описывать их и выражать своё отношение к ним;

- рассказывать и спрашивать о игрушках и выражать своё отношение к ним.

2-й класс

Тема 1: Ученик и его окружение.

Ученики должны уметь:

- рассказывать и вести беседу про себя, про свой распорядок дня, про обучение в школе и отдых;

- рассказывать о семье и семейные праздники;

- рассказывать о присутствии учеников на уроке и причины отсутствия некоторых, про готовность класса к уроку;

- рассказывать и вести беседу о своих товарищей, про их увлечения, описывать их внешность;

- вести беседу с членами семьи и товарищами об организации отдыха, про поездки в другой город;

- расспрашивать о месте нахождения в городе определенного объекта и о том, как добраться до него;

- рассказывать и вести беседу о своем городе, улице, дворе, доме, квартире;

- рассказывать о своей помощи дома, о любимом занятии;

- говорить о покупках, общаться с продавцом и кассиром.

Тема 2. Украина.

Ученики должны уметь:

- рассказывать и вести беседу с товарищами о своей стране и ее столице, о городах и селах, о природе.

Тема 3. Страна, язык которой изучается

Ученики должны уметь рассказывать о стране, язык которой изучается: названия страны, народа, столицы, больших городов, географическое расположение, климат [15-16].

2.1.2 Требования программы относительно практического овладения видами речевой деятельности в 1-2-х классах

1-й класс

Говорение.

Диалогическая речь. Ученики должны уметь задавать вопрос разных типов и отвечать на них, в соответствии с учебной ситуацией в границах программного языкового материала, а также реагировать на реплики учителя и одноклассников, выражать при этом свое отношение к услышанному. Высказывание каждого собеседника должно содержать не менее чем 2 реплики, правильно оформленные в языковом отношении.

Монологическая речь. Ученики должны уметь высказываться соответственно учебной ситуации, делать сообщения из темы, описывать предметы (школьная принадлежность, классные мебель и игрушки) и животных, описывать ситуативные рисунки, употребляя усвоенный языковой материал. Объем высказывания - не менее чем 4 фразы, правильно оформленные в разговорном отношении.

2-й класс

Говорение.

Диалогическая речь. Ученики должны уметь задавать вопрос и отвечать на них в соответствии с содержанием рисунка или в связи с учебной ситуацией. Объем высказывания каждого собеседника - не менее чем 3 реплики.

Монологическая речь. Ученики должны уметь высказываться с опорой на наглядность и в связи с учебной ситуацией. Объем высказывания - не менее чем 5 фраз, правильно оформленных в языковом отношении [15-16].

2.2 Комплекс упражнений направленных на развитие умений устной речи

Упражнение 1

Цель: развитие умений монологической речи на уровне сверхфразового единства (СФЕ).

Способ выполнения: В большой сумке находятся простые небольшие вещи. Ученики вытягивают из сумки одну вещь, воображают, что с ней можно сделать, и показывают это классу. Задача класса состоит в отгадывании действий учеников с помощью трех попыток. Учитель проверяет, чтобы ученики, которые демонстрируют действия, знали их названия на английском языке.

Перечень возможных вещей: 1) a long scarf; 2) an empty jar; 3) a small box; 4) a flower; 5) an apple; 6) a key; 7) a ball; 8) scissors; 10) a book.

Образец ответа: You have a long scarf. You are putting it on.

Упражнение 2

Цель: развитие умений монологической речи на уровне СФЕ.

Способ выполнения: Ученики становятся в круг, закрывают глаза, представляют, что у них в руках предметы, названия которых они слышат. Задача учеников состоит в описании их чувств.

Перечень мысленных предметов: 1) snow; 2) a baby bird; 3) an apple; 4) sand; 5) a puppy; 6) a glass of hot tea; 7) a basketball; 8) a tennis ball; 9) a little snake; 10) a big stone.

Образец ответа: It is cold and wet. It is melting.

Упражнение 3

Цель: развитие умений монологической речи на уровне СФЕ.

Способ выполнения: Ученики закрывают глаза, забывают обо всем, кроме своих ощущений. Они отправляются в волшебное путешествие, маршрут которого объявляет учитель. Ученики должны описать, что они видят, слышат и ощущают в каждом месте, названном учителем.

Перечень мест:

1. You are in a cafe.

2. You are at the beach.

3. You are in a supermarket.

4. You are in a forest.

5. You are in the rain.

6. You are in the snow.

7. You are at the children's playground.

8. You are in the cinema.

9. You are in a hospital.

Вариант ответа: І'м in a cafe. I see many people and much food. I hear the people talking. I smell coffee and sweet cookies.

Упражнение 4

Цель: развитие умений диалогической речи.

Способ выполнения: На доске к вниманию учеников предлагаются несколько предложений, которые описывают определенные ситуации. Ученики должны прочитать эти предложения и выбрать одно, которое им после подготовки необходимо продемонстрировать классу. Задача класса состоит в отгадывании этого события и предоставлении соответствующего совета ученику.

Перечень ситуаций:

1. Where is my key?

2. I'm hungry! When shall we eat?

3. Help! I can't carry this big box alone.

4. Do you want to dance?

5. I am freezing!

6. I am too hot!

7. Where is my pen?

8. Where is my bag?

9. I have a terrible headache!

10. It is too dark!

Вариант ответа: -- Are you looking for anything?-- Yes. My key. -- Look! Your key is on the table.

Упражнение 5

Цель: развитие умений чтение и монологической речи на уровне СФЕ.

Способ выполнения: Каждый ученик получает описание, определенное распоряжение. После короткой подготовки он/она демонстрирует его выполнение классу. Другие ученики должны догадаться, что происходит, и прокомментировать увиденное на английском языке.

Перечень возможных ситуаций:

1. Wash your hands with a very small piece of soap. The water is very cold.

2. Open a packet of milk. Pour the milk into a glass and drink it.

3. Cut a piece of cake. Then eat it without a fork.

4. Give a bath to a very big dog. It doesn't want to take a bath.

5. Break three eggs into a plate. Beat the eggs with a fork.

6. Open a book. Read two pages. Shut the book. Put it into your bag.

7. Brush your teeth and wash your face.

8. Try several times to make a phone call. The line is busy.

9. Take flowers and put them into a vase. Don't forget to pour water into the vase.

10. Blow up a balloon. Throw the balloon up in the air.

Образец ответа: You are washing your hands with soup. The piece is very small. The water is very cold [17-19].

ВЫВОДЫ

1) Итак, говорение было рассмотрено как средство обучения, как средство формирования произносительных, грамматических и лексических навыков. Мы попытались показать, что работа над аспектами языка должна вестись на речевом целом, то есть структурах, речевых образцах, соотнесенных с ситуацией общения. Учащиеся, как правило, работают с указанными единицами, учитель же концентрирует их внимание то на произносительной стороне этих единиц (фонетике), то на грамматической, то на лексической. Это позволяет, как показывает опыт успешно работающих учителей, формировать у учащихся механизмы речи на основе осознанного выполнения тех операций, которые и составляют их суть. Рациональное использование говорения как средства формирования разных сторон (аспектов) высказывания позволяет обучать детей говорению как коммуникативному акту, что составляет цель обучения этому виду речевой деятельности.

2) В результате можно сделать такой вывод, что основными качественными показателями сформированности умений вести диалог, являются такие умения:

- умение начинать диалог;

- умение реагировать на реплику;

- умение поддерживать разговор;

- умение стимулировать собеседника;

- умение при необходимости прервать диалог и обратиться к словарю.

3) На начальном этапе, в основном, используются устные, условно-коммуникативные упражнения, которые выполняются в классе под руководством учителя с широким использованием хоровых форм работы, лексических игр, наглядности.

4) В курсовой работе были рассмотрены особенности диалогической и монологической речи, особенности формирования речевых, лексических, грамматических навыков.

Были проанализированы требования программы к организации говорения в 1-х, 2-х классах.

Был разработан комплекс упражнений направленных на развитие умений говорения.

5) Для того, чтобы правильно организовать процесс обучения, необходимо учитывать психологические и возрастные особенности учащихся. Только при учёте психологических особенностей этого возраста и особенностей организации обучения говорению процесс обучения будет эффективным и результативным.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Занков Л.В. Методика обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1982. - 309с.

2. Выготский Л.С. Коммуникативно-игровая методика раннего обучения иностранным языкам.//Иностр. Языки в школе.- 1981.- №4, С. 15-19.

3. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Обучение английскому языку на начальном этапе. - М.: Просвещение, 1988.- 224с.

4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991.- 235с.

5. Эльконин Д.Б. Особенности развития детей 6-7 летнего возраста. - М.: Просвещение, 1988. - 356с.

6. Рубенштейн С.Л. Психология. - М.: Просвещение, 1987. - 356с.

7. Смирнова А.А., Зинченко В.П. Роль игры при организации учебной деятельности. - К.: Наука, 1989. - 409с.

8. Жуковский Р.И. Возрастная психология. - М.: Просвещение, 1991.- 320 с.

9. Рогова Г.В., Сахарова В.С. Методика иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.- 287 с.

10. Комков И.Ф. Проблемы обучения иностранным языкам в школе. - Владимир.: Просвещение, 1969.- 307с.

11. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988г.- 222 с.

12. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544с

13. Проблемы начального обучения английского языка в школе. - Владимир.: Просвещение, 1985.- 95с.

14. Никонова С.М. Английский язык в начальных классах. - М.: Просвещение, 1964.- 114 с.

15. Николайчук Г.А. Английский язык в первом классе: Методические рекомендации. - Минск.: Скарына, 1991.- 219 с.

16. Программы для средних общеобразовательных школ. Иностранные языки 5-11 классы. - К.: Радянська школа, 1996. - 24с.

17. Паршикова Е.А. Особенности обучения говорению. //Иностр. языки в школе.-1992.-№ 1, C.44-49.

18. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1991.- 223с.

19. Петренко О.П. О некоммуникативных особенностях организации коммуникативно-игрового обучения.//Иностр. языки в школе.-2000.-№ 4, С.43-44.

Страницы: 1, 2, 3